Un nuevo siglo, una nueva comunicación - Revista Comunicar

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PORTADAS: FIDEL JAVIER AZCOAGA IGARZA, PAÍS VASCO • • DIBUJANTES: ENRIQUE MARTÍNEZ Y PABLO MARTÍNEZ , ALMERÍA 

CONTRAPORTADA: ENRIQUE MARTÍNEZ-SALANOVA, ALMERÍA • 

COMUNICAR 

COMUNICAR 

Dirección 

José Ignacio Aguaded Gómez 

Subdirección 

Manuel Monescillo Palomo y Enrique Martínez-Salanova Sánchez 

Coordinación de «Temas» 

MARIANO SÁNCHEZ MARTÍNEZ. UNIVERDAD DE GRANADA 

Consejo Editorial 

Ilda Peralta (Almería), Pacurri Martínez (Granada), Ana Reyes, Rafael Quintana (Jaén), 

J. Antonio García Galindo (Málaga), J. Manuel Méndez (Huelva), Víctor amar (Cádiz) y Ángel Luis Vera (Sevilla) 

Consejo de Redacción 

Mª Amor Pérez, Francisco Casado, Tomás Pedroso, Mª Teresa Fernández, 

Belén del Arco, Marina Chacón, Mamen Millán, Mª Dolores Guzmán y J. Ignacio Aguaded (Huelva) 

Universidad ´ 

Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla • 

Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga • 

Francisco Pavón Rabasco, Universidad de Cádiz • 

Antonio Romero López, Universidad de Granada • 

Javier Ballesta Pagán, Universidad de Murcia • 

Joan Ferrés i Prats, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona • 

Donaciano Bartolomé, Universidad Complutense, Madrid • 

Mª Luisa Sevillano, Universidad a Distancia, Uned, Madrid • 

M. Ángel Biasutto, Universidad Politécnica, Madrid • 

Jesús Salinas, Universidad de las Islas Baleares, Palma • 

Sindo Froufe Quintas, Universidad de Salamanca • 

J. Manuel Pérez Tornero, Universidad Autónoma, Barcelona • 

Amando Vega, Universidad del País Vasco, San Sebastián • 

Gloria de la Cruz Guerra. Universidad de La Laguna, Tenerife • 

Educación Primaria y Secundaria . 

Manuel Fandos, profesor y pedagogo, Zaragoza • 

Mercedes Azcárraga, Cefire, Valencia • 

Rafael L. Cubino, Centro de Profesores, Salamanca • 

Adolfo Bellido, profesor de Secundaria, Valencia • 

Luis Miravalles, profesor y escritor, Valladolid • 

Vicent Pardo, profesor de Secundaria, Castellón • 

Rafael Miralles, profesor y periodista, Valencia • 

Consejo Asesor 

Asesoría internacional: Europa y América 

• Jacques Gonnet, Clemi, París, Francia 

• José Martínez de Toda, Pontificia Universitá, Roma, Italia 

• Vítor Reia, Universidade Algarve, Faro, Portugal 

• Isabel Rosa, Aem, Lisboa, Portugal 

• Antonio Santos, Público na Escola, Oporto, Portugal 

• Jacques Piette. Universidad de Sherbrooke, Québec, Canadá 

• Winston Emery, Universidad McGill, Canadá 

• Tatiana Merlo, Universidad buenos aires, Argentina 

• Ciro, Adira, Buenos Aires, Argentina 

• Miguel Reyes, Universidad Playa Ancha, Valparaíso, Chile 

• Guillermo Orozco, Universidad Iberoamericana, Méjico 

• Sonia Ferradini, Programa Prensa-Escuela, Uruguay 

• Ismar de Oliveira, Universidade São Paulo, Brasil 

• Marta Orsini. Proyecto Educación y Comunicación, Bolivia 

• Edgar Jémio, Programa Medios-Educación, Bolivia 

• Juan Solano, Universidad Central de Quito, Ecuador 

Medios de comunicación 

• Juan María Casado, Canal Sur TV, Sevilla 

• Agustín García Matilla, Master TV educativa., Madrid 

• Eduardo Francés, Televisión Educativa, TVE, Madrid 

• José D. Aliaga, Primeras Noticias, Barcelona 

• Bernardo Díaz Nosty, Consejo Canal Sur TV, Sevilla 

• DISEÑO GRÁFICO Y AUTOEDICIÓN: ANMA, HUELVA 

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COMUNICAR 

COMUNICAR 

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© COMUNICAR 

COMUNICAR 

REVISTA EVISTA I IIBEROAMERICANA 

I BEROAMERICANA DE DECOMUNICACIÓN 

OMUNICACIÓN Y E EDUCACIÓN E DUCACIÓN 

DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478 

Andalucía, nº 14; año VII; época II 

1º semestre, marzo del 2000 

Revista científica de ámbito internacional, 

indizada en la base de datos «ISOC» del CINDOC del 

Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España 

COMUNICAR COMUNICAR es miembro de la 

Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura 

EDITA: 

GRUPO RUPO C CCOMUNICAR 

C OMUNICAR 

COLECTIVO ANDALUZ PARA LA EDUCACIÓN EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN 

Apdo Correos 527. 21080 Huelva. España (Spain) 

Tfno: +34-959 24 83 80 Fax: +34-959 24 83 80 

Correo electrónico: comunica@teleline.es 

www.teleline.es/personal/comunica/ 

Imprime: 

Impre-Or. Huelva 

Distribuyen: 

Centro Andaluz del Libro (Andalucía) 

Distribuciones A-Z (Madrid y centro) 

Andrés García Distribuciones (Castilla y León) 

Sures (Cataluña) 

Carrer de Llibres (Valencia) 

Distribuciones Lemus (Canarias) 

Sodilivros. Lisboa (Portugal) 

Livrairie Tekhné. París (Francia) 

Pablo Ameneiros (Uruguay) 

COMUNICAR 

COMUNICAR COMUNICAR acepta y promueve intercambios 

institucionales con otras revistas de carácter científico 

de los ámbitos de la educación, 

la cultura y los medios de comunicación. 

Se permite la reproducción parcial para uso didáctico, 

siempre que se citen autores y fuente de procedencia. 

COMUNICAR COMUNICAR es una publicación plural, que se edita 

semestralmente los meses de marzo y octubre.

OMUNICAR 14, 14, 2000 2000 

2000 

COMUNICAR 

OMUNICAR 

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ S u m a r i O 

Preliminares 

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 

Editorial: Un Un nuevo nuevo siglo, siglo, una una nueva nueva comunicación 

comunicación 

J. Ignacio Aguaded Gómez. Grupo Comunicar 

Temas 

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 

•10/12 • Presentación 

Presentación 

•13/23 •La comunicación de masas y las otras comunicaciones. Paradojas y análisis 

Mariano Sánchez Martínez (Granada) 

•25/34 •Medios, comunicación humana y sociedad del conocimiento 

Mar de Fontcuberta (Chile) 

•35/42 •Cómo aprender en el siglo de la información: claves para una enseñanza más 

comunicativa 

Arturo Merayo Pérez (Salamanca) 

•43/49 •Mensajes, creatividad y valores para la socialización en un mundo tecnificado 

Enrique Martínez-Salanova Sánchez (Almería) 

•51/56 •Reflexiones sobre la ciencia y el futuro 

Luis Miravalles (Valladolid) 

•57/62 •Más allá de la dependencia: hacia una teoría de la Educación para los Medios 

David Buckingham (Londres-Reino Unido) 

•63/68 •La Educación en Medios de Comunicación como alfabetización 

Winston Emery y Lee Rother (Quebec-Canadá) 

•69/78 •Usos y percepciones de las nuevas tecnologías e incidencias en la vida familiar 

Pierre C. Bélanger y Philippe Ross (Canadá) 

•79/88 •La Educación en Medios de Comunicación y las Nuevas Tecnologías 

Jacques Piette. Sherbrooke (Canadá) 

•89/96 •La transmisión de los valores y la televisión 

Armando Jiménez Correa (Granada) 

•97/102 •Análisis crítico de las actitudes bloqueadoras de la comunicación humana 

Sindo Froufe Quintas (Salamanca) 

•103/111 •Hacerse con los medios. Estrategias educomunicativas para el milenio 

Pilar Pérez Herrero (Madrid) 

•113/119 •Los planos esenciales de la comunicación 

Óscar Sáenz Barrio (Granada) 

•121/131 •Hermeneutas todos. El círculo del investigador 

Héctor Borrat (Barcelona) 

•133/136 •El análisis transaccional y la mejora de las relaciones interpersonales 

Salvador Camacho Pérez (Granada) 

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 

4

Colaboraciones 

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 

5 

COMUNICAR 

OMUNICAR 14 

14 14, 14, 

, 2000 

2000 

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 

Historias Historias 

Historias 

•138/141 •Breve historia de la comunicación 

Reflexiones 

Reflexiones 

•142/146 •Representación cultural, medios de comunicación y educación 

Adriana D’Elia (Mendoza-Argentina) 

•147/152 •Análisis de «El Rey León». La «disneylandización» social 

Encarna Leiva y J. Luis González Yuste (Barcelona) 

•153/158 •La cultura andaluza en los libros de texto 

Manuel Hijano del Río (Málaga) 

Propuestas 

Propuestas 

•159/172 •100 películas de cine para trabajar la televisión en el aula 

Vicent Pardo Alarcón (Castellón) 

•173/180 •Urgencias a la formación de profesores desde las innovaciones tecnológicas 

Donaciano Bartolomé Crespo (Madrid) 

•181/189 •Escuela y justicia social: ¿adaptar o acelerar en la era de la información? 

Jesús Domingo Segovia (Granada) 

•191/199 •Telemática, enseñanza y ambientes virtuales colaborativos 

José Clares López (Sevilla) 

Experiencias 

Experiencias 

•200/207 •Los medios como recurso reflexivo en las Prácticas para ser Maestro 

Pilar Rodríguez Flores (Badajoz) 

Investigaciones 


•208/217 •Los nuevos modelos de mujer y de hombre a través de la publicidad 

M. Esther del Moral Pérez (Oviedo) 

•218/224 •Las alumnas ante los ordenadores: estrategias y formas de trabajo en el aula 

Rocío Anguita y Excelita Ordax (Valladolid) 

Miscelánea 

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 

Informaciones 

Informaciones 

Fichas Fichas didácticas 

didácticas 

Plataformas 

Plataformas 

Apuntes 

Apuntes 

Reseñas 

Reseñas

COMUNICAR 14, 2000 

Editorial 

Un nuevo siglo, 

una nueva comunicación 

L 

a entrada del nuevo milenio, junto a la 

parafernalia efectista y mediática previsible, 

acompañada de vendedores de 

los más disparatados y diversos artilugios 

para la ocasión, ha supuesto también 

por fortuna la emergencia de voces 

que reclamaban con más insistencia 

un debate en profundidad sobre los grandes 

retos que el nuevo siglo alumbra. 

Desde esta modesta plataforma de reflexión 

en Comunicación y Educación, hemos 

defendido siempre la irremplazable tarea 

de plantear, desde los más diversos ámbitos 

interdisciplinares, la importancia que la 

comunicación mediática tiene en los diferentes 

ámbitos de la vida humana y en especial 

en la vida educativa. 

Las relaciones humanas están condicionadas 

por múltiples factores y circunstancias, 

pero en los últimos años la presencia 

abrumadora de los medios de comunicación 

en nuestra existencia, ha impuesto 

un debate profundo en torno a los cambios 

y mutaciones en la interacción social y humana. 

En este sentido, consideramos que 

hay que descartar tanto las posturas apocalípticas 

como las integradas, en términos ya 

consagrados del semiótico Umberto Eco. 

El discurso fácil de que los medios 

pervierten la comunicación entre las personas, 

provocando sin más una mayor incomunicación, 

es cuando menos rebatible. 

Nunca los seres humanos hemos tenido a 

6

nuestra disposición tal cúmulo de saber y 

conocimiento, de acceso tan instantáneo. 

Las barreras del espacio y el tiempo se 

están rompiendo en favor de esa «aldea 

global» cada vez más real. No sólo la televisión, 

sino también los nuevos medios a 

través de redes como los multimedia, permiten 

el acceso a bases de datos y fuentes 

de conocimiento hasta hace poco tiempo 

inimaginables. Por ello, hemos de rechazar 

de plano que la «sobreinformación» 

sea necesariamente sinónimo de la incomunicación. 

Más bien hemos de situar el 

problema en la poca 

«competencia comunicativa» 

de las 

personas para hacer 

frente a estas nuevas 

situaciones comunicativas. 

Por otro lado, 

hemos de afrontar 

una actitud distante 

y crítica ante aquéllos 

que pregonan 

sin más que la comunicación 

ha abierto 

todas las fronteras. 

Estos predicadores 

mediáticos 

–generalmente portavoces 

de las autoridades 

de los poderes 

comunicativos– 

venden la bonanza 

informativa al navegar 

ésta con viento a favor de sus intereses. 

En esta línea de triunfalismo mediático, 

tendremos que situar también las posturas 

«ingenuas» que consideran que los 

medios son mero entretenimiento y que 

© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR 

7 


éstos están sólo para ser «gozados» y 

disfrutados, obviando los planteamientos 

críticos o las necesarias actitudes para 

afrontar la lectura y el visionado de 

éstos desde una perspectiva más crítica 

y distante, como «construcciones de la 

realidad» que son. 

Cierto es que la comunicación es 

quizás el fenómeno humano que más ha 

definido el siglo que acaba y que mediatizará 

más aún la nueva era que comienza. 

Es fácil comprobar que su desarrollo 

es imparable, porque existe una tecnología 

y una industria 

que no cesa de 

vibrar: fibra óptica, 

transmisión por parábolas, 

banda ancha 

de transmisiones, 

nuevos equipos 

cada vez más 

potentes, soportes 

electrónicos de última 

generación. 

Queda, no 

obstante, la duda, de 

si el otro polo que 

consideramos esencial, 

junto a la comunicación, 

para el 

desarrollo de los 

pueblos –la educación– 

va a ser capaz 

de acompasarse a 

las nuevas exigencias 

que el fenómeno 

comunicativo 

nos está imponiendo. Éste es, por ello, 

nuestro reto: que los educadores y los comunicadores 

seamos capaces de fomentar 

una educación y comunicación más 

humana.


Derechos del telespectador 

XI Parte 

Pablo '2000 para C OMUNICAR 

45. Derecho a vivir sin televisor. 46. Derecho a tener un solo televisor en 

cada casa. 

47. Derecho a interrelacionarse con la 

tele. 

8 

48. Derecho a no comprar productos 

«anunciados» por la tele.

COMUNICAR 

T emas 

«La comunicación humana. 

Retos ante el milenio»

TEMAS 

Presentación 

La comunicación humana. 

Retos ante el milenio 

ualquier lector de COMUNICAR puede 

C 

comprobar que en la última página de 

todos sus números se explica que tiene 

en sus manos una revista cuyo ámbito 

es el de los medios de comunicación 

en la educación. Casi no es necesario 

aclarar que cuando se dice «medios de 

comunicación» nos estamos refiriendo a los mass 

media, a los medios de comunicación de masas. 

Este punto de partida lleva implícita una suposición 

que, a modo de pregunta, podría formularse 

como sigue: Cuando hablamos del ámbito de los 

medios de comunicación en la educación, ¿dentro 

de qué marco más amplio podríamos incluirlo? 

Este interrogante y sus posibles respuestas han sido 

el hilo conductor del monográfico que se presenta 

a continuación. COMUNICAR no quería caer en el error 

de dar por entendida una cuestión que resulta obligada 

a la hora de abordar la Educación en Medios 

de Comunicación: ¿De qué comunicación estamos 

hablando? La hipótesis que se defiende, y en 

torno a la cual desfilan todos los artículos de esta 

sección, es que no se puede separar, por un lado, 

el aprendizaje para un uso activo, crítico y participativo 

de la comunicación de masas, y, por el 

otro, la mejora de nuestra competencia comunicativa 

general como seres humanos. La comunicación 

humana, por mucho que se haya dicho de 

ella, sigue siendo una referencia inexcusable dentro 

de la cual se articula el conjunto de comunicaciones 

en las que tomamos parte, sea con nosotros 

mismos (intrapersonales), con otros de manera directa 

(interpersonales, grupales), o de forma mediada 

10

(mediáticas), de manera informal o más 

normalizada (organizacionales). De otro 

modo, la Educación en materia de Comunicación 

podría encontrarse en el callejón 

sin salida de haber promovido un remedio 

peor que la enfermedad, ¿o no estaría ocurriendo 

esto si nos olvidáramos de que 

educar para un mejor uso de los medios de 

comunicación tiene que ser, en definitiva, 

educar para una mejor comunicación a 

todos sus niveles? Por poner un ejemplo: 

¿Qué podríamos decir del educador en 

medios de comunicación que se despreocupa 

de la misma comunicación pedagógica 

que está posibilitando 

su entendimiento con 

los alumnos? 

Este monográfico es, 

por tanto, un aldabonazo 

de fin de siglo, una 

llamada seria a introducir 

más reflexividad en 

nuestro quehacer como 

educadores preguntándonos 

si realmente sabemos 

lo que nos traemos 

entre manos al tratar de 

acercar los medios de comunicación 

a sus audiencias 

y viceversa. La práctica 

de la comunicación 

humana es tan antigua 

como nuestra especie; en 

COMUNICAR apostamos por no dejar aparcada 

esta práctica y la reflexión en torno a 

la misma de cara a un nuevo siglo en el 

que, a primera vista, parece que la mediación 

tecnológica e institucional de las comunicaciones 

irá en aumento. Sin embargo, 

no olvidemos que, a pesar de las mediaciones, 

al final seremos los propios se- 

11 


res humanos los que estaremos ahí, intentando 

comunicarnos. 

El monográfico se abre con un artículo 

nuestro sobre la relación entre la comunicación 

de masas y la comunicación humana, 

en el que se presenta esta distinción 

como la resultante de un intento por controlar 

y demarcar espacios disciplinarios 

en los que ejercer un cierto dominio. Algunos 

estudiosos de la comunicación se van 

dando cuenta ahora de los perjuicios que 

trajo consigo la división de su objeto de 

estudio y, en consecuencia, presentan algunas 

posibles vías para conseguir acercar 

entre sí cada uno de los 

fragmentos. 

A continuación, Héctor 

Borrat nos propone 

un viaje apasionante para 

visitar uno de esos puentes 

que unen a los periodistas 

de los medios de 

comunicación y a sus audiencias: 

el afán de explicar 

y comprender la 

realidad. Al fin y a la postre, 

lo que tenemos delante 

cuando nos acercamos 

a los medios no son 

sino interpretaciones hechas 

por otros, que nosotros, 

a nuestra vez, podemos 

reinterpretar. Nuestra 

conciencia y capacidad hermeneúticas 

pasan así al primer plano de los objetivos 

a tener en cuenta en una adecuada Educación 

en Medios de Comunicación. 

A un nivel más general, hablando de la 

sociedad del conocimiento, Mar de Fontcuberta 

nos invita a revisar nuestro compromiso 

como educadores en un contexto 

© Fidel Azcoaga '2000 para COMUNICAR

TEMAS 

donde cada vez hay más información 

disponible y hay que saber cómo acceder 

a ella para sacarle el mejor partido. Intenta 

hacernos ver que los medios no tienen 

por qué constituir una amenaza a la comunicación 

si sabemos cómo hacer uso de 

ellos en un mundo que nos incita a superar 

análisis simplistas y a ver en los medios 

fuentes de un conocimiento complejo y 

emotivo con grandes posibilidades. 

Arturo Merayo y Pilar Pérez se centran 

más en recomendaciones concretas para el 

trabajo en las aulas. Ambos insisten en la 

necesidad de considerar la competencia 

comunicativa general como el objetivo 

más amplio en el que encuadrar la Educación 

en Medios de Comunicación. Mientras 

que el primero nos muestra la importancia 

de la comunicación interpersonal y 

la grupal, junto con la mediática, la segunda 

alude a uno de los talones de Aquiles de 

nuestro quehacer educativo: La comunicación 

pedagógica. 

Desde Gran Bretaña y Canadá, respectivamente, 

David Buckingham y Winston 

Emery/Lee Rother nos acercan a problemáticas 

presentes y futuras de la Educación 

en Medios de Comunicación en 

sus países. Buckingham llama la atención 

sobre la exigencia de tener más presente 

la práctica educativa en la que estamos 

inmersos, y en la que la comunicación es 

un elemento nuclear. Emery y Rother proponen, 

al modo norteamericano, e l concepto 

de alfabetización (comunicativa) como el 

verdadero eje en torno al cual se debería 

construir cualquier intervención relacionada 

con la Educación en Medios de 

Comunicación. 

Las llamadas nuevas tecnologías de 

la información y la comunicación no po- 

12 

dían quedar fuera de un repaso realizado 

«en los umbrales de un nuevo milenio». 

Aludiendo a resultados de investigaciones 

concretas, Jacques Piette, por un lado, 

y Pierre Bélanger y Philippe Ross, por el 

otro, se adentran en las interpretaciones 

que la gente hace en torno al poder comunicativo 

de la tecnología. La impresión 

que se extrae de sus artículos, sobre Internet 

el primero y en torno a la familia y las 

nuevas tecnologías el segundo, es que el 

lobo no parece tan fiero como lo pintan, 

es decir, que estas mediaciones de los 

procesos de comunicación no han de ser 

vistas de antemano como una amenaza a 

la comunicación humana. 

Armando Jiménez escoge el marco 

más amplio del debate modernidad/postmodernidad 

para repasar, con relación a 

la televisión, los modos en que la comunicación 

se ve afectada (...). 

Cerramos el monográfico con un modesto 

ejemplo práctico de cómo es posible 

echar mano de teorías sociales sobre 

la comunicación humana –en este caso el 

análisis transaccional de Eric Berne– que 

podrían incorporarse de modo útil tanto 

para una mejor comprensión de la comunicación 

en el aula como para enriquecer 

nuestra capacidad de análisis en torno a los 

medios y sus audiencias. 

Sinceramente esperamos que este 

monográfico sirva para abrir las mentes y 

ampliar horizontes. Cuando menos, para 

evitar que nuestro interés por la Educación 

en Medios de Comunicación no quede 

reducido meramente a un interés por la 

comunicación. 

Mariano Sánchez 

Coordinador de «Temas»

Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 13-23 

13 


La comunicación de masas y las otras 

comunicaciones. Paradojas y análisis 

Mariano Sánchez Martínez 1 

Granada 

La investigación de la comunicación se ha organizado tradicionalmente según unos 

ciertos niveles de análisis. En virtud de esto, podemos tener la impresión de que educar 

en el uso de los medios es una tarea que sólo se circunscribe al ámbito de uno de esos 

niveles, el de la comunicación de masas. En contra de ello, trataremos de argumentar a 

favor de considerar a la comunicación humana, en todos sus niveles, como marco más 

adecuado para la educación en medios de comunicación. 

1. Nuestra pretensión 

La idea de abordar el tema de la comunicación 

humana y su vinculación con la Educación 

en Medios de Comunicación se materializó 

gracias a la lectura del libro del profesor 

Jacques Piette (1996): Éducation aux médias 

et fonction critique. Paris, L’Harmattan. En la 

página 45 de la citada obra aparece la siguiente 

afirmación: «Nuestra hipótesis de partida era 

que la Educación en Medios de Comunicación 

no había llegado a dotarse de un marco teórico 

autónomo sino que, bien al contrario, había 

una vinculación teórica directa, una especie de 

dependencia, entre los programas de Educación 

en Medios de Comunicación y las teorías 

de la comunicación de masas». La lectura de 

esta cita nos enfrentó con una pregunta doble: 

1) ¿Por qué la Educación en Medios de Comunicación 

(en adelante EMCM) no se ha dotado 

de un marco teórico autónomo?; y 2) ¿Por qué 

existe esa dependencia entre la EMCM y las 

teorías de la comunicación de masas? Precisamente 

es este último interrogante el que recoge 

más directamente la que fue nuestra preocupación 

de partida. 

Resulta indudable que hay razones para 

entender por qué la EMCM se ha servido de 

–depende de– las teorías de la comunicación 

de masas; pero eso no es lo que nos interesa 

aquí. Más bien nos preguntamos por qué existe 

esta filiación sólo con respecto a ese proceso 

de comunicación concreto (la comunicación 

de masas). Es decir: ¿dónde queda la vinculación 

de la EMCM con respecto a la reflexión en 

torno a la comunicación a otros niveles –intra 

e interpersonal, grupal, institucional–?, ¿o acaso 

se puede sostener que le basta a la EMCM con 

nutrirse de las reflexiones que podrían encua-

TEMAS 

drarse en el estudio de la comunicación de 

masas?, ¿es adecuado separar la comunicación 

de masas del resto de comunicaciones? 

Con el presente monográfico hemos pretendido 

ayudar a caer en la cuenta de la necesidad 

de enriquecer el desarrollo de la EMCM 

con las aportaciones de la investigación de la 

comunicación humana, tomada en su sentido 

amplio como cualquier proceso de comunicación 

entre personas. No sólo se trata de seguir 

la tendencia actual a favor de una investigación 

de la comunicación que ponga en relación 

los diferentes niveles y contextos en los que se 

produce la misma. Nuestra intención es más 

amplia e incluye cuestiones como las siguientes: 

1) Si hablamos de Educación en Medios 

de Comunicación parece indispensable pararse 

a pensar sobre la comunicación interpersonal 

y grupal que suele acompañar al proceso de 

enseñanza-aprendizaje; en este sentido, si decimos 

a menudo que una de las metas de la 

EMCM es lograr unos usuarios más activos y 

críticos de los medios de comunicación, ¿con 

qué comunicación pedagógica podremos acercarnos 

más a esas metas? 

2) ¿No es la EMCM sólo una parte de la 

más amplia Educación en Materia de Comunicación, 

que tiene por objeto procurar el aumento 

general de nuestra competencia comunicativa?; 

al fin y al cabo lo que parece que intentamos 

con la EMCM es que las personas estén 

más preparadas para comunicarse en el mundo 

de hoy, en el contexto de sus vidas, siendo 

capaces de afrontar con libertad su papel como 

seres humanos que han de tener en cuenta las 

formas de comunicación que se nos vienen 

encima. 

3) Más allá de constituir una estrategia 

metodológica, ¿qué ventaja nos proporciona el 

estudio fragmentado de la comunicación? 

Desde luego que la realidad nos desmonta esta 

estrategia: la comunicación de masas aparece 

entremezclada con otros modos de comunicación 

humana, ¿no valdría la pena preguntarse 

por lo que estamos perdiendo como consecuencia 

del aislamiento de los distintos tipos 

de comunicación? 

14 

4) ¿Tratamos de enseñar habilidades para 

acceder, analizar y evaluar los mensajes de los 

medios de comunicación exclusivamente o 

vinculados al resto de procesos de comunicación 

en los que participamos? 

5) ¿Tenemos algo que decir acerca de la 

intersección de la comunicación humana con 

la creación, producción y transmisión de mensajes 

mediáticos? 

6) ¿Qué comunicación pedagógica utilizar 

en la EMCM? 

7) ¿Cómo se ve afectada nuestra práctica 

comunicativa a otros niveles por los factores 

culturales, económicos, políticos y tecnológicos 

aparejados con la comunicación de masas? 

8) ¿Es la competencia comunicativa general 

una buena capacidad para llegar a ser miembros 

más activos, críticos y participativos de 

las audiencias de los medios de comunicación? 

9) ¿Cómo preparar (método y contenidos) 

a las personas de hoy para ser más competentes 

en su capacidad comunicativa hoy y mañana? 

10) Si la EMCM se ha centrado más en 

niños y adolescentes, ¿no puede ayudar la 

mayor atención a la comunicación humana a 

producir un giro que permita atender a otros 

grupos más bien olvidados (adultos, personas 

mayores, viejos)? 

11) ¿Qué elementos estéticos, afectivos y 

morales de la comunicación humana en general 

y de la comunicación de masas en particular 

podrían ayudar a conseguir una EMCM más 

apropiada en el futuro? 

En los artículos que componen el monográfico 

se abordarán algunas preocupaciones 

relacionadas con todas estas preguntas. Sin 

embargo, nuestra pretensión fundamental ha 

sido la de plantearlas y enfrentar con ellas a 

nuestros lectores. 

2. En el principio fue la palabra 

El estudio de la comunicación es muy 

antiguo. Basta con acercarse a cualquier obra 

de oratoria para descubrir cómo el ser humano 

se ha preocupado desde siempre por esta relación 

que tanto poder parece conceder al que 

bien la domina. Ya se decía en el Antiguo

Testamento, en el Libro de los Proverbios (18, 

21), que «la lengua ejerce su poder sobre la 

muerte y la vida; aquél que sepa dominarla 

gozará de sus frutos». Y los frutos eran, y 

siguen siendo, la persuasión, el convencimiento, 

en definitiva, en palabras de Platón, «ganarse 

la voluntad humana a través de la palabra». 

La comunicación humana, compleja hasta 

lo infinito, nos sigue atrayendo: 

adquirimos una cierta 

competencia comunicativa 

prácticamente al nacer, pero 

tratamos de desarrollarla al 

máximo y convertirla en actuación 

en el transcurso de 

nuestra vida. No se puede 

escapar de la comunicación, 

no podemos pensar al margen 

de ella. Ya lo dejó bien 

claro Paul Watzlawick: no 

comunicar es imposible. Entonces 

la comunicación nos 

tiene rodeados. Ahora bien, 

¿qué comunicación? 

Con el desarrollo de las 

ciencias, la comunicación ha 

pasado a ser, además, una 

problemática, un objeto de atención. Y no sólo 

hablamos de las llamadas «ciencias de la comunicación», 

ni siquiera tan sólo de las ciencias 

sociales. Este trabajo generalizado de identificación 

de la comunicación como asunto susceptible 

de reflexión científica ha contribuido 

a producir nuevas formas de entenderla. El 

campo se ha ido complicando poco a poco, y 

han comenzado a aparecer las polémicas propias: 

¿Comunicación humana versus comunicación 

animal?, ¿comunicación intrapersonal 

versus comunicación interpersonal?, ¿comunicación 

grupal versus comunicación de masas?, 

¿comunicación intencional versus comunicación 

no intencional? Y así sucesivamente. 

Se han ido levantando barreras, clasificaciones, 

tipologías, jerarquías, y otras herramientas 

típicas del cientifismo academicista. ¿El 

resultado? Un terreno cuarteado, lleno de reinos 

de taifas que se encuentran bastante inco- 

Es la competencia 

comunicativa general 

una buena capacidad 

para llegar a 

ser miembros más 

activos, críticos y 

participativos de las 

audiencias de los 

medios de comunicación? 

15 


municados. He aquí la primera paradoja: parece 

que los investigadores de la comunicación 

no se comunican lo suficiente. 

3. Mal de muchos... 

Hoy contamos con todo un plantel de 

logías de la comunicación: Psico-logía, Antropo-logía, 

Socio-logía, Eco-logía de la comunicación, 

amén de algunas otras 

ías, como la Filosof-ía, la 

Econom-ía o la Pedagog-ía de 

la Comunicación. ¿Quién da 

más? Por si fuera poco todo 

esto, en cada caso podemos 

añadir una caracterización 

muy al uso de la comunicación 

que lleva a dividirla, 

cuando menos, en intrapersonal, 

interpersonal, grupal, 

organizacional-reticular y 

macrosocial (Berger y Chaffee, 

1987). Son los llamados 

«niveles de análisis de la comunicación». 

Una vez aceptados, 

no basta ya con hablar 

de «estudiar la comunicación», 

sino que hay que añadir 

el nivel –generalmente uno– en el que se 

hace. 

Así se pretende distinguir de manera clara 

cuál es la parcela de cada cual. Sin embargo, no 

hay que dejarse engañar, esta pretendida claridad 

lleva aparejada bastante confusión. Aunque 

ya se han realizado reflexiones en torno a 

las consecuencias de este modo de organizar el 

estudio de la comunicación por las ciencias 

sociales –cabe resaltar, por su enorme repercusión, 

el trabajo de Hawkins, 1988–, nos parece 

necesario retomar la cuestión, sobre todo por 

sus posibles consecuencias para la Educación 

en Medios de Comunicación. ¿Cuáles son las 

ventajas, y sobre todo los inconvenientes, de 

acometer la investigación de la comunicación 

de la forma escindida a la que nos hemos 

referido? ¿Se puede sostener hoy por hoy que 

la mejor estrategia metodológica sigue siendo 

la de escoger un nivel de análisis de entre los

TEMAS 

reconocidos? ¿Con qué consecuencias se desprecia 

la relación supra e infra que cada uno de 

los citados niveles puedan tener con los restantes? 

De aquí la segunda paradoja: no es cierto 

que un problema dividido sea menos problema; 

más bien parece que con la comunicación 

ha ocurrido lo contrario: ¡Divide... y perderás! 

«La fragmentación en el estudio de la comunicación 

es algo puesto de manifiesto por las 

muchas subespecialidades que reclaman este 

campo y que se pueden distinguir por sus 

métodos de investigación –bastante distintos 

entre sí–, por los niveles de análisis (a los que 

prestan atención), por las teorías –que colocan 

a la comunicación en lugares muy distintos 

dentro del proceso investigador, por ejemplo, 

considerándola como un antecedente o como 

un resultado, e incluso por las 

diferencias a la hora de decidir 

qué fenómeno merece ser 

llamado comunicación–» (Hawkins, 

1988: 7). 

En fin, que da la impresión 

de que no nos aclaramos. 

«El divorcio entre las comunicaciones 

de masas y la comunicación 

interpersonal, por 

un lado, restringió el acceso a 

conceptos del lenguaje y de la 

socialidad fundamentales para 

la comunicación, y por el otro 

impidió el desarrollo de marcos 

idóneos –tanto generales 

como comparativos– para la 

investigación de la comunicación. 

Esta separación entre 

comunicación de masas e interpersonal 

dio paso a organizar 

la investigación de la comunicación en 

departamentos de periodismo y de discurso, 

que también fueron fundados sobre esa misma 

separación» (Delia, 1987: 72). 

4. Puentes sobre aguas turbulentas 

Hawkins, Wiemann y Pingree (1988) vislumbran 

algunos modos posibles de integrar el 

Estamos en un momento 

en el que se 

apuesta de manera 

generalizada por 

hacer esfuerzos para 

construir puentes 

que permitan el 

tránsito no sólo 

entre disciplinas, 

sino entre objetos, 

problemáticas y 

metodologías de 

las mismas. 

16 

estudio de la comunicación de masas y la 

interpersonal; esos modos se pueden condensar 

en uno: explotar las posibles analogías y 

coincidencias entre las problemáticas, cuestiones 

y teorías en torno a la comunicación que 

pueden ser transferidas entre los dos niveles. 

Temas como la construcción del significado, 

los procesos de producción, la interpretación 

de los mensajes, el uso del lenguaje, los efectos 

de la comunicación, etc. son comunes a cualquier 

investigación, aunque algunos de ellos 

hayan sido más explotados en el nivel interpersonal, 

en el grupal, en el organizacional o 

en el mass-mediático. Por tanto, nuestro esfuerzo 

debería ir encaminado a atrevernos a 

inspirarnos en cuestiones que han sido formuladas, 

en principio, con relación a contextos 

comunicativos distintos al que nos ocupe. Parece 

claro que el estudio de la 

comunicación suscita distintas 

preguntas en torno a obje- 

tos distintos en virtud del nivel 

de análisis adoptado; sin embargo, 

dicho esto, también hay 

que reconocer que nada nos 

impide extrapolar preocupaciones 

entre los niveles. El profesor 

Héctor Borrat nos ofrece 

un buen ejemplo de esto cuando, 

en su artículo para el presente 

monográfico, nos muestra 

la vía para utilizar el esquema 

explicación/comprensión 

como una preocupación común 

a periodistas y miembros de la 

audiencia, todos hermeneutas 

en el fondo. 

Chaffee y Berger (1987) se 

preguntan, por un lado, por los 

problemas que se pueden plantear dentro de 

cada nivel del proceso de comunicación, y, por 

el otro, tratan de mostrar qué cuestiones analíticas 

pueden ser internivelares. En cuanto a los 

primeros, se refieren a: 

1) Problemas estructurales: ¿qué unidades 

componen la estructura de comunicación?, 

¿con qué tipo de conexión entre esas unida-

des?, ¿se trata de conexiones más o menos 

activas?, ¿cómo influye la complejidad en el 

funcionamiento del sistema de comunicación?, 

¿cuál es la organización de 

dicho sistema: lineal, jerár- 

quica, otra?, ¿cómo la organización 

estructural de los 

sistemas de comunicación 

influye en la frecuencia, el 

tiempo, la dirección, el contenido, 

el estilo y en quiénes 

interactúan en la comunicación? 

2) Objetivos de la comunicación: 

¿qué objetivos se 

persiguen y a qué niveles?, 

¿son los implicados capaces 

de formularlos?, ¿cómo afrontar 

la multiplidad de objetivos 

en una misma situación?, ¿qué 

elementos pueden actuar como 

obstáculos para el logro de los 

objetivos? 

3) Los efectos no intencionados 

de los procesos de 

comunicación, la capacidad de procesamiento 

de los lenguajes, el impacto de las tecnologías 

–nuevas y menos nuevas–, los elementos que 

limitan la capacidad de los sistemas de comunicación 

, los cambios en los procesos y sistemas 

de comunicación, la efectividad de la 

comunicación y el diseño de sistemas de comunicación 

alternativos. 

Por lo que respecta al planteamiento de 

cuestiones que atraviesen distintos niveles 

comunicativos, estos dos profesores norteamericanos 

defienden la conveniencia de no dejar 

de preguntarse si el fenómeno comunicativo 

que nos ocupa podría ser también estudiado, 

incluso más satisfactoriamente, con relación a 

otro nivel de comunicación. ¿No parece que 

ocurre algo así cuando, por ejemplo, tratamos 

de ver la relación existente entre la recepción 

de los mensajes de los medios y las relaciones 

de comunicación en el grupo al que pertenecen 

los receptores? Esto no es sino una estrategia 

para intentar estudiar la comunicación de ma- 

Adoptar como marco 

de la EMCM el de la 

comunicación humana 

en lugar del más 

restringido de la 

comunicación de 

masas, nos permite, 

de inmediato, integrar 

en nuestras 

preocupaciones una 

vasta tradición de 

estudios sobre la 


17 


sas desde/con relación a la comunicación grupal. 

En general, se podría sostener que «para muchos 

de los fenómenos comunicativos que estudian 

los científicos, lo sucedido 

a un nivel de análisis 

puede ser al menos parcialmente 

explicado recurriendo 

a los hechos ocurridos en otro 

nivel de análisis» (Chaffee y 

Berger, 1987: 117). Basta ya 

de pensar que uno u otro nivel 

es, de manera recurrente, el más 

idóneo – y hasta el único– para 

explicar la comunicación humana, 

mediada o no. Los niveles 

no imponen los temas 

de investigación sino que proponen 

los objetos de estudio; 

por tanto, deberíamos fomentar 

la aproximación a una misma 

problemática –por ejemplo, 

cualquiera vinculada a 

nuestra EMCM– desde distintos 

niveles. 

Estamos en un momento 

en el que se apuesta de manera generalizada 

por hacer esfuerzos para construir puentes que 

permitan el tránsito no sólo entre disciplinas, 

sino entre objetos, problemáticas y metodologías 

de las mismas. El mundo –lo sabemos– 

es complejo, multidimensional; ¿por qué deberíamos 

fiarnos del dictum que sostiene que una 

investigación simple, fragmentada y 

unidimensional de la comunicación ha de ser la 

mejor? 

5. Lo que el estudio de la comunicación humana 

viene siendo 

Adoptar como marco de la EMCM el de la 

comunicación humana en lugar del más restringido 

de la comunicación de masas, nos 

permite, de inmediato, integrar en nuestras 

preocupaciones una vasta tradición de estudios 

sobre la comunicación –y el lenguaje– aportados 

desde las ciencias naturales y sociales. 

Si nos retrotraemos cronológicamente – por 

no complicar demasiado nuestro repaso– al

TEMAS 

momento de las primeras aportaciones de la 

lingüística estructuralista, nos encontramos en 

paralelo, y dentro de la teoría social que se 

ocupa de la comunicación humana, con nombres 

como los de la Escuela de Chicago –con su 

perspectiva social ecológica– y el interaccionismo 

simbólico de Mead, cuyo rastro se dejará 

sentir más tarde en el trabajo de E. Goffmann, 

en la psicología social y en todo el desarrollo 

de los estudios de la comunicación a través de 

la antropología social hasta las corrientes 

fenomenológicas actuales: «El fundamento del 

modelo (de comunicación) de Mead es un 

gesto hecho por un ‘emisor’, más la interpretación 

de ese gesto que realiza el ‘receptor’, y el 

desarrollo subsiguiente de una interpretación o 

un significado compartido en torno a lo que el 

gesto quería decir. De esta manera, la gente 

llega a conocer el significado de los términos a 

través de la interacción; el significado es una 

respuesta compartida, que ha alcanzado el 

estatus de símbolo significante, cuyo significado 

es compartido por mucha gente» (Heath 

y Bryant, 1992: 77). 

Se trata grosso modo de unas aportaciones 

agrupadas en torno a un intento interpretativo, 

naturalista, contextual, no estructuralista, de 

analizar la comunicación. Sin embargo, junto 

a esta opción se ha ido desarrollando otra más 

cientificista o neopositivista, al amparo del desarrollo 

de la teoría de sistemas y de la cibernética 

y bajo la tutela del funcionalismo y del estructuralismo. 

La escuela de Palo Alto, la teoría 

matemática de la información, los primeros 

estudios de efectos, la pragmática y la semiótica 

son algunos de los integrantes de esta 

segunda opción. 

Obviamente, resulta arriesgado tratar de 

extraer conclusiones de carácter general del 

estudio de estas distintas aportaciones –difícilmente 

calificables de modo unívoco bajo una 

u otra denominación–. Nos limitaremos a aludir 

a aquellas conexiones que nos parecen más 

evidentes, más analizadas y, por tanto, más 

consensuadas entre los investigadores de la 

comunicación interpersonal, cuyo momento 

de mayor expansión se ha producido a comien- 

18 

zos de los años 70 (análisis del discurso, 

conversacional, etnometodología, sociolingüística, 

psicología cognitiva...). 

A mediados de los 80, en una reflexión 

final sobre los problemas de la teoría de la 

comunicación humana, John W. Bowers y James 

J. Bradac recogieron los axiomas que en 

su opinión mejor representaban de modo sintético 

los dilemas analíticos que hasta el momento 

se habían producido en este campo teórico, 

y que se pueden resumir en las ideas siguientes 

(Bowers y Bradac, 1984: 871-875): 

1) ¿La comunicación es transmisión y recepción 

de información o generación de significado?, 

¿nos preocupa más la cantidad de 

información o los significados e intenciones, 

es decir, su cualidad?, ¿estamos hablando de 

sujetos receptores/perceptores o de productores 

de significados? 

2) ¿La comunicación es el comportamiento 

individual o la relación entre los comportamientos 

de individuos que interactúan?, ¿es 

más bien un proceso conductista –estímulo/ 

respuesta– o relacional? 

3) ¿La comunicación humana es única, 

por su particular potencial simbólico, o una 

forma más de comunicación animal? 

4) ¿La comunicación es procesual o estática?, 

¿es una interacción, una transacción en 

el tiempo o un conjunto de competencias 

invariantes? 

5) ¿La comunicación es contextualizada o 

descontextualizada? 

6) ¿Pueden los seres humanos no comunicar 

o esta opción está totalmente descartada? 

7) ¿La comunicación es una fuerza ubicua 

y poderosa en la sociedad o más bien es sólo 

una entre muchas fuerzas y relativamente débil?, 

¿qué importancia relativa tiene la comunicación 

a la hora de explicar nuestros comportamientos? 

Nos parece que, a pesar de la distancia que 

nos separa, el esquema sigue siendo básicamente 

válido para entender cómo ha ido cambiando 

el análisis de la comunicación humana. 

De hecho, en el repaso de distintos modelos de 

la comunicación que había hecho C. Mortensen

una década antes, este autor afirmaba: «Sabemos 

tan poco acerca de nuestro objeto que no 

es posible identificar con claridad lo que es y 

lo que no es la comunicación» 

(Mortensen, 1972: 36). 

Con esto queremos insistir 

en el relativamente reciente 

florecimiento de estos análisis. 

Hasta los años 70, el 

panorama había estado ocupado 

básicamente por los 

modelos que utilizaban el 

simbolismo de la transmisión 

–fuera o no de forma 

lineal– de la transacción o/y 

del sistema. Entre los primeros, 

el más influyente 

había sido el modelo matemático 

que Shannon y 

Weaver desarrollaron a finales 

de los años 40, con 

una clara vocación ingenieril 

al servicio de un modo más 

eficaz de transmitir señales 

eléctricas. Es de sobra conocida 

–quizá demasiado, 

por desgracia– su visión de la comunicación 

como un proceso lineal, unidireccional, desde 

una fuente y un codificador hasta el 

decodificador y el destinatario del mensajeseñal, 

transportado a través de un canal. Y 

decimos por desgracia porque la persistencia 

de este esquema básico ha tenido una excesiva 

influencia negativa que ha conducido en 

ocasiones a un tratamiento bastante simplista 

de la comunicación: «Debería quedar claro 

que, en términos teóricos, los modelos transmisores 

de comunicación privilegian implícitamente 

la posición del emisor como una fuente 

legítima, origen del significado y de la acción, 

el centro desde el que se llevan a cabo tanto la 

integración sociocultural como la espacial. 

Así, la comunicación se considera exitosa 

cuando las intenciones del emisor, empaquetadas 

en el mensaje, llegan tal cual al receptor, 

produciendo los efectos pretendidos» (Ang, 

¿La comunicación es 

transmisión y recepción 

de información 

o generación de 

significado?, ¿nos 

preocupa más la 

cantidad de información 

o los significados 

e intenciones, es 

decir, su cualidad?, 

¿estamos hablando 

de sujetos receptores/perceptores 

o de 

productores de 

significados? 

19 


1995: 195). Y para el caso del lenguaje, la formulación 

matemática de la comunicación no 

dejaba espacio para la metáfora, obligando a una 

consideración física y monosémica 

de los signos. 

A mediados de los años 50, 

Wilbur Schramm trató de superar 

la metáfora lineal con un 

modelo que incluía el concepto 

de retroalimentación. Por otro 

lado, su propuesta intenta poner 

de manifiesto que tanto 

emisor como receptor son de 

algún modo unos intérpretes ya 

que están obligados a llevar a 

cabo un proceso –aún no considerado 

como creativo sino más 

bien mecánico– de codificación 

y decodificación. 

Estamos refiriéndonos a un 

momento de producción científica 

simultáneo a la aparición 

de la revolucionaria teoría de 

sistemas, vinculada en un principio 

a la cibernética, pero que 

se supo abrir un espacio propio 

entre todas la ciencias sociales. 

El símil del sistema apareció como una herramienta 

eficaz para superar los planteamientos 

lineales y reduccionistas, toda vez que se pasaba 

a hablar de la relación de interdependencia entre 

un todo y sus partes. Los análisis más dinámicos, 

en los que la comunicación se consideraría 

como proceso de transacción (Eric Berne) o interacción 

(Gregory Bateson) no tardaron en 

llegar –el profesor Camacho, en su artículo para 

este monográfico, se ocupa precisamente de 

introducirnos al potencial del análisis transaccional–. 

Por otro lado, el concepto de sistema como 

conjunto de elementos en interacción exige la 

alusión a una estructura –delimitada– y a un 

aspecto funcional que permita explicar la conservación, 

autorregulación, reproducción y adaptación 

del mismo con respecto al entorno. 

Una de las aplicaciones más exitosas de la 

teoría de sistemas al análisis de la comunicación

TEMAS 

humana fue la de la conocida como Escuela de 

Palo Alto, fundada por Gregory Bateson en los 

años 50, y que derivó sus trabajos sobre todo 

hacia el tratamiento de problemas psiquiátricos 

y relacionales en general. Según el planteamiento 

inicial de los teóricos de Palo Alto, la 

esencia de la comunicación reside en los procesos 

de interacción, son las relaciones entre 

los individuos, y más que éstos, las que importan 

a la hora de estudiar la comunicación 

humana. Mediante al análisis de la relación 

entre los participantes y del sistema en el que se 

encuentran situados, podemos –a partir de 

todos sus comportamientos– llegar a descubrir 

la lógica de la comunicación subyacente. A 

efectos terapeúticos, los problemas psíquicos 

y de la personalidad pueden explicarse como 

perturbaciones de la comunicación entre un 

individuo y su entorno. Insistimos en que este 

esquema considera a los individuos en 

interacción como el núcleo del sistema, dentro 

del contexto institucional y simbólico en el que 

se comportan. Es decir, el sujeto deviene una 

especie de caja negra de la que no importa su 

contenido sino sus entradas y salidas en forma 

de acciones, expresiones, actitudes... 

Frente a los esquemas de la lingüística 

estructuralista y su concepción de la comunicación 

por el lenguaje centrada en el código y 

las diferencias entre signos, el enfoque sistémico 

que estamos viendo se centra en la relación 

entre los sujetos, en cualquier muestra de 

comportamiento –de ahí que, como hemos 

indicado más arriba, Paul Watzlawick considerase 

imposible la no comunicación–. 

En uno y otro caso, como vemos, el individuo 

consciente –entre otras cosas, para utilizar 

un lenguaje– queda de lado: para unos por su 

dependencia del código, para los otros porque su 

identidad es el resultado de un conjunto de 

mensajes sumado a un aprendizaje relacional 

producido en un cierto contexto – es el contexto 

y no el mensaje el que explica la naturaleza de 

la comunicación–. 

Es fácil concluir que con estos primeros 

planteamientos en torno a la comunicación 

humana –lenguaje como pensamiento o como 

20 

comportamiento– la significación creativa por 

parte del sujeto estaba descartada. Sin embargo, 

de un lenguaje sin sujeto y sin contexto 

social –el que proponía, por ejemplo, Noam 

Chomsky– algunos análisis irían pasando poco 

a poco hacia otro lenguaje percibido más como 

reflejo del contexto. Esta es la aportación fundamental 

de la sociolingüística a la sociología 

del lenguaje, que se instala a comienzo de los 

años 60 con el fin de aportar una visión del 

lenguaje como actividad socialmente arraigada, 

a estudiar sobre el terreno. En este intento, 

entre otras cosas, se pretenden superar algunas 

aportaciones filosóficas sobre el lenguaje que, 

como la teoría sobre los actos de habla de J.L. 

Austin, aunque con vocación social, aún seguían 

ocupadas en un estudio abstracto del 

lenguaje: «Sus explicaciones sobre los actos de 

habla tienden a ser bastante formales y abstractas, 

alejadas de las circunstancias reales en las 

que los individuos utilizan el lenguaje en el 

transcurso de su vida cotidiana» (Thompson, 

1998: 28). 

Entroncando con la herencia de las aportaciones 

antropológicas que desde un principio 

se acercaron al estudio de la comunicación por 

el lenguaje en su contexto cultural, y gracias a 

las interpretaciones más dinámicas de la lingüística 

–entre otras la de Sapir–, se produce el 

desarrollo de un crisol de nuevas formas de 

estudio de la comunicación: etnografía, sociolingüística, 

sociología del lenguaje, análisis 

conversacional, análisis del discurso... Con la 

etnografía de la comunicación, el lenguaje estudiado 

de forma interdisciplinar y en uso, el 

acto de habla y la competencia comunicativa 

pasan a primera línea de vanguardia. Poco a 

poco el carácter interactivo de la realidad en la 

que la práctica comunicativa se inserta se va 

poniendo más de manifiesto –sin que esto suponga 

un abandono sistemático de las tesis 

lingüísticas–. Más que la idea de que el lenguaje 

refleja el contexto, una parte de las investigaciones 

se centrará en el lenguaje como construido 

en ese contexto, con lo que se reclama 

un papel más creativo del sujeto en las situaciones 

de comunicación. Situaciones que con

Erving Goffmann se convierten en la razón de 

ser del análisis del científico social. 

El último paso, ciertamente más complicado, 

ha sido considerar al lenguaje como 

determinante del contexto. Sin embargo, para 

algunos autores, ninguno de los pasos anteriores 

es enteramente prescindible: «El lenguaje 

refleja la realidad social, se construye a partir 

de ella, y la determina hasta el punto de mantener 

o defender, crear o legtimizar el poder 

social y la influencia que deseamos para organizar 

y dar sentido a la realidad social» (Giles 

y Weimann, 1987: 371). 

La disyuntiva entre la 

consideración discursiva del 

lenguaje y el hecho de que su 

producción se enmarca en situaciones, 

intentó resolverse 

con las corrientes interpretativas 

que desde la filosofía 

fenomenológica, la hermeneútica 

y la etnometodología 

se instalan en las Ciencias 

Sociales con la hipótesis de 

que son los sujetos, en su quehacer 

cotidiano, los que procesualmente 

confieren el sentido, 

los que se embarcan en la 

construcción y reconstrucción 

de la realidad. Y en este proceso 

continuo, el lenguaje es 

un modo de actuar a la vez que 

la expresión genuina del saber implícito de los 

actores sociales, cuyo papel ha sido plenamente 

recuperado. «La microsociología de la 

interacción, y el enfoque etnometodológico en 

particular, han enfatizado el papel de la interpretación 

y de los ‘métodos’ socialmente compartidos 

para dar sentido a nuestras interacciones 

y al mundo social» (Van Dijk, 1995: 108). 

Uno de los últimos pasos, en marcha, en el 

estudio de la comunicación humana consiste 

en el examen de la reflexividad y la conciencia 

de los actores en su labor de interpretación y 

recreación de las estructuras de la vida cotidiana: 

«Estoy convencido de que la reflexividad 

que necesita ser impulsada, producirá cambios 

Nuestro objetivo 

como educadores es 

tratar de promover 

la conciencia y las 

capacidades necesarias 

para una comprensión 

crítica e 

informada de los 

medios de comunicación 

y de nuestra 

relación con ellos. 

21 


radicales en la comprensión tanto de la comunicación 

humana como de problemas sociales 

relacionados» (Krippendorff, 1995: 79). 

6. Lo que la comunicación de masas es además 

Si nos acabamos de asomar, diacrónicamente, 

a posibles cuestiones típicas del estudio 

de la comunicación humana y de sus lenguajes, 

ahora nos detendremos brevemente en el caso 

de la comunicación de masas. ¿Se puede decir 

simplemente que la comunicación de masas es, 

sin más, un tipo de comunicación humana? A 

esta pregunta podemos responder 

de la mano del profe- 

sor de Cambridge John B. 

Thompson. En uno de sus últimos 

trabajos, Thompson 

(1998) nos ofrece las mimbres 

para tratar de poner en su 

sitio a la comunicación de 

masas. En este nivel, la comunicación 

es una interacción 

asimétrica, en la que las 

partes participan en un proceso 

estructurado de transmisión 

simbólica. Si se le llama 

de masas es porque el producto 

está a disposición de un 

grupo muy numeroso de personas, 

que no tiene por ello 

que estar condenado a una 

actuación acrítica. 

Las cinco características que confieren 

especificidad a la comunicación de masas 

serían: 

1) Supone el uso de medios de producción 

y difusión institucionales y técnicos, que constituyen 

una mediación tan fundamental que es 

muchas veces gracias a ella que podemos aclarar 

lo que ocurre en la comunicación de masas. 

2) Los bienes simbólicos producidos y 

difundidos en este tipo de comunicación, habitualmente, 

son mercantilizados mediante un 

proceso de valoración económica de modo que 

se convierten en objetos de consumo. 

3) Se instituye una ruptura estructural en-

TEMAS 

tre la producción de las formas simbólicas y su 

recepción, es decir, las posiciones no son intercambiables 

sino que más bien está institucionalizadas. 

4) El acceso a las formas simbólicas se 

amplía en el espacio y en el tiempo de modo 

que los contextos de producción y los de recepción 

quedan separados drásticamente: no se 

sabe quién fue el productor ni cuándo –ni en 

qué contexto– se realizó la producción. 

5) El consumo de esta comunicación se ha 

rutinizado, lo que viene a significar, por un 

lado, la universalización de la destreza para 

vérselas con los medios de comunicación, y, 

por el otro, la importancia de los mismos en la 

producción y reproducción de la vida cotidiana; 

6) La comunicación de masas, más que 

ninguna otra, promueve una amplia circulación 

pública de los productos simbólicos, con 

un alcance difícilmente limitable. 

Podemos concluir que hay razones para 

diferenciar la comunicación de masas de las 

restantes formas de comunicación humana; 

ahora bien, esto no debería conducirnos al 

desafortunado error de aislarla. Con sus peculiaridades, 

creemos nosotros, no deja de estar 

imbricada con el resto de los procesos de comunicación 

en los que los seres humanos participamos. 

Ver la televisión, por ejemplo, no sólo 

es recibir un bien simbólico estructurado, 

estructurante y mercantilizado; significa, además, 

una producción de sentido por parte del 

espectador, la interpretación de un lenguaje y, 

posiblemente, una actividad vinculada a su 

quehacer personal y social en muchos otros 

contextos, interpersonales y grupales, aparentemente 

ajenos a la comunicación de masas. 

Por esto es por lo que se justifica un abordaje 

conjunto de las distintas prácticas comunicativas 

de los sujetos. 

7. Lecciones para los educadores en medios 

de comunicación 

No estamos aquí para dar lecciones a nadie; 

más bien proponemos una reflexión que 

nos ayude a seguir avanzando. Si, como parece, 

nuestro objetivo como educadores es tratar 

22 

de promover la conciencia y las capacidades 

necesarias para una comprensión crítica e informada 

de los medios de comunicación y de 

nuestra relación con ellos, resulta contraproducente 

tratar de aislar esta preocupación. 

Aunque por razones históricas, disciplinarias 

o políticas –es decir, de control–, se pueda 

explicar la segmentación del estudio de los 

procesos de comunicación humana, entre los 

seres humanos, ésta no se justifica. Tratar de 

fragmentar el objeto de estudio que es la comunicación 

puede llevarnos a un callejón sin 

salida, cargado de paradojas, por cuanto que lo 

que cometemos es un reduccionismo basado 

en intereses heurísticos: despreciar la comunicación 

como problemática multidimensional, 

por excesivamente complicada e inmanejable. 

«A la hora de preparar a la gente para 

comunicar en el mundo de hoy, tenemos que 

ayudarles a comprenderse y comunicarse mediante 

medios tradicionales y nuevos. Esa gente 

necesita ser capaz de ejecutar, crear, analizar 

y evaluar la comunicación que se produce a 

través de distintos canales, mensajes y contextos. 

Por tanto, este debate no debería restringirse 

a los medios de comunicación» (Rubin, 

1998: 4). La alfabetización mediática –tal y como 

la denominan los norteamericanos– va más 

allá de la participación en la comunicación de 

masas; ¿por qué tendríamos que quedarnos, 

entonces, los educadores en medios de comunicación, 

más acá? 

Como decíamos al principio, a partir de las 

palabras del profesor Jacques Piette, la EMCM 

necesita dotarse de un andamiaje teórico y 

metodológico propio y distinto, a la medida de 

sus objetivos. Y esto no sólo debe ocurrir por 

un mero afán de fundar un nuevo campo de 

estudio, sino por el convencimiento de que 

sólo contando con ese adecuado andamiaje 

podremos impulsar la competencia comunicativa 

en nuestras sociedades. Ojalá en esta tarea no 

dejemos de lado todo el acervo de conocimientos 

que las ciencias humanas y sociales han ido 

acumulando en torno a la comunicación. Paradójicamente, 

una vez más, podremos comprobar 

que sólo a través de lo complicado –el

estudio inter y multidisciplinar de la comunicación 

humana, no sólo a un nivel sino poniendo 

en relación varios niveles de análisis– se puede 

alcanzar más adecuadamente lo sencillo. 

Notas 

1 Agradezco expresamente a Vivian Benítez Hidalgo su 

trabajo de revisión y corrección de varios de los artículos 

publicados en este monográfico de COMUNICAR. 

Referencias 

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23 


en BERGER, C.R. y CHAFFEE, S.H. (Eds.) (1987): Handbook 

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Paidós. 

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VAN DIJK, T.A. (1995): «Discourse and cognition in society», 

en CROWLEY, D. y MITCHELL, D. (Eds.): Communication 

Theory Today. Cambridge, Polity Press; 107- 

126. 

• Mariano Sánchez Martínez es profesor del Departamento de Sociología de la Universidad 

de Granada. 

Reflexiones 

desde el butacón 

© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR

TEMAS 

24 


Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 25-34 

25 


Medios, comunicación humana y 

sociedad del conocimiento 

Mar de Fontcuberta 

Chile 

Comunicación y educación son un mismo término en la sociedad del conocimiento. 

Hay un nuevo modo de conocer que ha puesto en crisis tanto al sistema educativo como 

al sistema mediático, que combina los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por una 

parte, es más importante saber cómo acceder a la información que memorizarla, reproducirla; 

por la otra, actualmente los medios, incluido Internet, son vehículos fundamentales 

de acceso al conocimiento y contenedores de parte de ese conocimiento. A pesar de todas 

las críticas los medios no eliminan la comunicación, más bien la favorecen. 

Me gustaría empezar este artículo en torno 

a la relación entre la comunicación humana, la 

educación y los medios de comunicación con 

varias afirmaciones: a) creo que comunicación 

y educación son un mismo término en la sociedad 

del conocimiento; b) hay un nuevo modo 

de conocer que ha puesto en crisis tanto al 

sistema educativo como al sistema mediático; 

c) nos hallamos en una sociedad compleja en la 

que los fenómenos sociales están cada vez más 

interrelacionados y que plantea el desafío de 

luchar contra la simplificación y aceptar la 

contradicción y la incertidumbre como métodos 

de acceso al conocimiento; d) a pesar de 

todas las críticas, los medios no eliminan o 

sustituyen la comunicación humana; más bien 

la favorecen. Todo depende del uso que se 

haga de ellos; y e) por lo tanto, es necesario un 

replanteamiento en profundidad de los principios 

y los métodos que utilizamos en la relación 

comunicación y educación tanto desde 

una perspectiva educativa como desde una 

perspectiva mediática. 

1. Comunicación y educación son un mismo 

término 

Hablar de la sociedad del conocimiento 

supone dar un paso adelante respecto al concepto 

de sociedad de la información. La diferencia 

fundamental entre una y otra es que la 

segunda está constituida por datos, y la primera 

por significados que aportan sentido a aquellos 

datos. En la sociedad de la información es 

posible una hipotética relación unidireccional 

entre emisor y receptor; en la sociedad del 

conocimiento es imposible, porque lo que está

TEMAS 

en cuestión es el propio concepto de «conocer». 

Como he señalado en alguna ocasión, lo 

que hoy se considera conocimiento es algo 

distinto a lo que se ha considerado tradicionalmente 

y, que en gran parte, se sigue impartiendo 

en universidades y escuelas. 

Son tres los factores que 

han precipitado ese cambio: 

a) el crecimiento enorme del 

volumen de la información 

disponible y los continuos 

cambios que experimenta el 

conocimiento; b) las demandas 

del sistema económico y 

social, y c) la progresiva socialización 

de las nuevas tecnologías 

en el acceso, transmisión 

y recepción de la información 

(Fontcuberta, 1997: 

272). 

Actualmente es imposible 

almacenar de manera permanente 

(por ejemplo, en la 

Universidad, pero también en la empresa o en 

el ejercicio de una profesión), un acervo de 

conocimientos «que duren para toda la vida». 

La cantidad de información es tan impresionante 

como el tiempo que tarda en quedarse 

obsoleta por el descubrimiento de nuevos datos 

que complementan o sustituyen a los anteriores. 

Eso significa que la persona va a tener 

que dedicar una parte fundamental de su vida 

profesional (y en todos los campos) al reciclaje, 

es decir, a los estudios de formación continuada. 

El crecimiento del conocimiento es tan 

rápido que supera toda capacidad individual de 

ponerse al día. Por lo tanto cada vez es más 

importante saber cómo acceder a la información 

que su memorización y reproducción. Ese 

nuevo modo de acceder al conocimiento pone 

en cuestión gran parte de las bases sobre las que 

se ha asentado nuestro sistema educativo que, 

en gran medida, parte de la idea de que existe 

un saber constituido y que basta la transmisión 

de esa información de profesor a alumno para 

que tenga sentido la enseñanza. 

Sabemos que el conocimiento se constru- 

A pesar de todas 

las críticas, los 

medios no eliminan 

o sustituyen la 


humana, más bien 

la favorecen. Todo 

depende del uso 

que se haga 

de ellos. 

26 

ye individualmente y que la información no 

tiene sentido para una persona si no está predispuesta 

a recibirla e integrarla en su propia 

red de experiencias cognitivas. Esa predisposición 

es muy importante para la distinción de 

los conceptos de enseñanza y 

aprendizaje, ya que éste se de- 

fine por una característica clave: 

es una actividad intencional. 

En el aprendizaje el alumno 

decide sus objetivos y los 

caminos para lograrlos mediante 

iniciativas propias mientras 

que en la enseñanza es el profesor 

quién establece las pautas 

de acceso al conocimiento. 

Lamentablemente, ambos conceptos 

se han visto muchas veces 

enfrentados en la práctica, 

ya que las iniciativas libres de 

los alumnos (aprendizaje) han 

sido contempladas como una 

molestia, cuando no un peligro, 

para los conocimientos dirigidos por el 

profesor (enseñanza). 

Por otra parte el sistema económico y 

social plantea nuevas necesidades a las que 

debe dar respuesta el sistema educativo. De 

hecho, en la sociedad de la información y del 

conocimiento, el concepto de «organización» 

ha pasado a tener una importancia básica en 

todos los campos, pero fundamentalmente en 

el de la empresa. 

«En una sociedad impulsada por la información, 

las organizaciones han sentido la necesidad 

de ser ágiles, flexibles, dispuestas y 

capaces de realizar modificaciones en respuesta 

a las condiciones cambiantes del mercado 

mundial. En otras palabras, se están transformando 

en organizaciones de aprendizaje» 

(Driscoll y Vergara, 1997: 84). Eso significa que 

el nuevo conocimiento exige una formación 

distinta en el campo profesional y laboral ya 

que cada vez se valora más en un empleado la 

capacidad de acceso a la información, de evaluación, 

análisis y solución de problemas y de 

toma de decisiones. Algunas de las caracterís-

ticas esenciales de las organizaciones de aprendizaje 

son las siguientes: 

• Aprendizaje continuo a nivel de sistemas. 

• Generación y traspaso de conocimientos. 

• Pensamiento sistémico y crítico. 

• Cultura de aprendizaje. 

• Espíritu de flexibilidad y experimentación. 

• Centrado en las personas (Gephard, 1997: 

34-35). 

2. Nuevos modos de conocer 

Evidentemente, todo lo anterior tiene repercusiones 

importantes en la comunicación 

humana y debería tenerlas en la educación. La 

irrupción de los sistemas multimedia y su progresiva 

implantación supone un cambio fundamental 

en el ámbito laboral, por ejemplo. 

Cada vez es más común la figura del profesional 

que trabaja desde su casa 

«conectado» a un ordenador, 

sin necesidad de trasladarse 

diariamente a un centro de 

trabajo. Y el cambio se extiende 

al sistema educativo ya 

que el hipertexto reconfigura 

la figura del alumno, del profesor 

y de todo el proceso de 

acceso al conocimiento ya que 

permite múltiples itinerarios 

para llegar a múltiples objetivos 

a través de innumerables 

ramificaciones. En ese acceso 

no hay secuencialidad, ni un 

lugar central del que depende 

la información, ni un sólo emisor. 

El único eje vertebrador 

es la voluntad del usuario, sus 

propios intereses. Hay quien 

considera que este tipo de aprendizaje implica 

la adquisición de un conocimiento fragmentado, 

disperso y sin sentido, carente de bases 

sólidas y que tiene como resultado la pérdida 

total de sentido. Quienes adoptan estas posturas 

lo hacen demasiado a menudo desde una 

actitud patrimonialista del saber y olvidan que 

señalar la importancia del proceso de aprendizaje 

no significa eliminar el proceso de ense- 

Es necesario un 

replanteamiento en 

profundidad de los 

principios y los 

métodos que utilizamos 

en la relación 

comunicación y 

educación tanto 

desde una perspectiva 

educativa como 

desde una perspectiva 

mediática. 

27 


ñanza sino poner de relieve que ésta debe 

cambiar de métodos para conseguir que ambos 

sean complementarios. En la adecuada resolución 

entre los procesos de enseñanza y aprendizaje 

reside el éxito de la formación de las 

futuras generaciones de alumnos. Porque, como 

afirma Monique Linard, «la lógica del aprendizaje 

se aproxima más bien a la comunicación» 

(Linard, 1991: 51). Y es ahí donde los 

medios de comunicación pueden jugar un papel 

relevante en el acceso al conocimiento. 

«Los alumnos y alumnas saben cada vez más 

acerca de múltiples aspectos de la vida humana, 

social, cultural, artística, histórica, geográfica, 

del medio ambiente, de los avances científicos 

y técnicos, de los acontecimientos y 

actualidad de los países, son capaces de utilizar 

por sí mismos los recursos que están a su 

disposición, procesan muchas 

informaciones; lo que plantea 

la tensión más importante que 

comienzan a vivir las escuelas, 

la tensión del sentido, de su 

campo de actuación, de su función, 

de su perfil en la sociedad, 

de su ámbito de competencias» 

(Rodríguez, 1997: 61). 

La escuela ha visto cómo, 

progresivamente, los medios 

han ocupado un espacio que 

hasta hace poco le era propio. 

En una reciente investigación 

llevada cabo en Chile sobre el 

consumo y las motivaciones de 

los niños ante la televisión 

abierta se afirma que «el consumo 

televisivo y las motivaciones 

del niño y del joven 

televidente ante la televisión revelan sujetos 

activos con intereses diversos y muy amplios, 

ante los cuales el puer instruendus de la escuela 

aparece como un reduccionismo. Ante la televisión, 

el niño ha conquistado un enorme campo 

de libertad para elegir respuestas a sus 

motivaciones; las nuevas tecnologías electrónicas 

–como Internet– van a ampliar aún más 

estas elecciones activas» (Fuenzalida, 1999).

TEMAS 

Los medios hoy en día, pues, son vehículos 

fundamentales de acceso al conocimiento 

y, además, contienen parte de ese conocimiento. 

Un conocimiento que se caracteriza por a) 

su vinculación a la actualidad; b) su transmisión 

a través de diferentes códigos, lenguajes 

y soportes (imagen, sonidos, gráficos, etc.) 

que, además de las respuestas lógicas, estimulan 

las sensaciones; y c) una oferta plural (en 

cantidad y no en calidad) de sus contenidos 

que responden a criterios distintos, cuando no 

enfrentados. Este tipo de conocimiento, que 

se ofrece sin tiempo para analizarlo con una 

cierta perspectiva, pero anclado en el contexto 

social más cercano e inmediato; que mezcla 

emociones e intelecto; que llega al receptor 

desestructurado y con el denominador común 

del conflicto, coexiste con el que se imparte, 

por regla general, en las aulas: descontextualizado, 

unívoco, esquematizado y ordenado 

en parcelas estancas según cada disciplina. Y 

ese es el desafío al que nos enfrentamos tanto 

los que trabajamos en comunicación como los 

que trabajamos en educación: complementarlos. 

Porque el desarrollo social, cultural y 

económico de un país depende, en gran medida, 

de la manera en que se sepan aprovechar 

los medios de comunicación. 

Los medios de comunicación se mueven 

en los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje. 

Un uso adecuado de los medios en la 

educación formal y no formal puede establecer 

un puente entre ambos conceptos, ya que 

ofrecen toda una gama de posibilidades en 

este campo. Por ese puente transitan medios 

que tienen más contacto o están más cercanos 

al concepto de enseñanza (como la prensa, 

que es el más reglado, el menos mutable y el 

que necesita una serie de indicaciones del 

profesor, incluso de una incitación o un empuje 

para que el alumno la utilice) hasta el 

fenómeno de Internet o los multimedia donde 

el acento recae casi totalmente en el alumno ya 

que los mecanismos que le impulsan a usar el 

medio están más cerca del aprendizaje. 

En el caso de la prensa el estudiante llega 

al aula, en su inmensa mayoría, no acostum- 

28 

brado a la lectura de periódicos. Por lo tanto, 

deberá acostumbrase al uso del diario en la 

escuela y es en la escuela donde suele iniciarse 

el proceso de enseñanza (que pivota en torno al 

profesor en primer término) para, después, ir 

desarrollando el concepto de aprendizaje (que 

pivota en torno al alumno). La prensa puede ser 

una buena herramienta para establecer pautas 

de aprendizaje, aunque su uso parta normalmente 

de un impulso inicial originado en el 

proceso de enseñanza (por parte del profesor). 

La producción de un diario (sea en papel o en 

versión electrónica) y del discurso periodístico 

en general tiene muchísimos puntos de contacto 

con los mecanismos de aprendizaje: enfrentarse 

a un volumen grande de información, 

tener que valorarla, seleccionarla, jerarquizarla, 

estructurarla y aplicarla. Conocer los mecanismos 

de producción periodística, saber cómo 

analizarlos y evaluarlos críticamente y cómo 

utilizarlos como acceso a la información puede 

convertirlos en valiosos auxiliares para: a) obtener 

conocimientos; b) saber cómo obtenerlos; 

y c) valorarlos críticamente. 

Sin embargo, en el caso de la televisión el 

proceso es a la inversa. El alumno llega a la 

escuela con todo un mundo perceptivo en el que 

ya se halla la televisión. Por lo tanto, ese acceso 

al medio se inicia antes de la escuela, en un ámbito 

mucho más perceptivo que reflexivo, y en todo 

caso el proceso de acceso deja de pivotar sobre 

el profesor. Ello significa que en los medios los 

procesos de enseñanza y aprendizaje deben 

darse simultáneamente (ida y vuelta por el puente) 

aunque con ritmos distintos según los casos. 

3. Los desafíos de una sociedad compleja 

El término «global» ha entrado a formar 

parte de nuestra vida cotidiana como un factor 

que contextualiza nuestras más variadas experiencias. 

Tenemos problemas con la crisis asiática, 

nos consideramos ciudadanos europeos y 

nuestros hijos son devotos de una serie de 

dibujos animados japoneses. Pero al mismo 

tiempo que se diluyen fronteras reivindicamos 

nuestra identidad nacional, seguimos manteniendo 

viva la rivalidad que nos enfrenta desde

siempre al pueblo de al lado y al tiempo que nos 

conmovemos con la tragedia de los albano 

kosovares seguimos mirando con recelo al 

inmigrante norteafricano. Somos conscientes 

de que no podemos digerir el aluvión de información 

que recibimos de los medios, pero sin 

embargo, y gracias al zapping, seguimos dos 

películas a la vez, vemos noticias simultáneamente 

en tres canales y quizás en idiomas y 

contextos distintos, y aprovechamos la pausa 

publicitaria para ver videoclips. Y, a la hora de 

la verdad, seguimos sin entender nada. 

Hablamos de lo global pero 

no sabemos cómo dar respues- 

ta a las contradicciones que, 

inevitablemente, plantea. Estamos 

en una cultura que considera 

que cualquier contradicción 

es un problema mal 

resuelto y que cualquier atisbo 

de duda exige una respuesta 

inmediata, es decir, una certeza. 

(La ausencia de esa respuesta 

clara crea un vacío que 

genera angustia). Y para construir 

estas certezas nos hemos 

dotado de dos elementos: la 

simplificación y la hiperespecialización. 

Mediante la primera, 

reducimos; mediante la 

segunda, separamos. Y con 

ello conseguimos recolectar un montón de simplezas 

fragmentadas que no nos aportan sentido, 

pero actúan como un placebo para nuestra 

ansiedad. 

Fueron los medios quienes ayudaron a 

construir esa «sociedad mosaico» de la que 

habla Abraham Moles (1975) a través de la 

fragmentación de sus contenidos. Fue una respuesta, 

una reacción a una época anterior que 

pretendía explicar al mundo a través de puntos 

de vista unívocos y totalizadores (la visión 

marxista, la visión capitalista, la visión religiosa, 

etc.). «La cultura mosaico es una forma 

atomizada del bagaje de conocimientos presente 

en el ser humano y que representa el 

aspecto extremo de una cultura de la época de 

El conocimiento que 

se transmite en las 

aulas y el que se 

difunde a través de 

los medios sigue 

considerando la 

imprecisión como un 

error, la ambigüedad 

como un defecto y la 

incertidumbre como 

una debilidad. 

29 


las comunicaciones de masas. Es el fruto de un 

espolvoreo de conocimientos superficiales, de 

fragmentos, de ideas recibidas al azar, y sólo a 

través de un proceso de ‘ensayos’ y de ‘errores’ 

llegamos a conocer el mundo en que vivimos» 

(Moles, 1975). Lo que ha sido denominado la 

condición postmoderna, y que constituye una 

de las características esenciales de la sociedad 

durante los últimos años, implica huir de las 

grandes explicaciones totalizadoras sobre el 

mundo. Para ello proporciona una visión de la 

sociedad fragmentada, provisional, que prefiere 

fijarse en la pequeña historia 

de cada día más que en los 

grandes procesos históricos. 

Sin embargo, esa fragmentación 

llegó a tales límites que 

«reduce el discurso televisivo 

a una especie de masa uniforme 

en la cual los diversos elementos 

incorporados se trituran 

y mezclan de tal manera 

que, a veces, llegan a perder 

sus características. Así, un documental 

sobre la miseria y el 

hambre se convierte, en una 

fracción de segundo, en alegres 

y coloristas imágenes que 

nos aseguran que la potencia 

de tal coche es incomparable. 

O, por el contrario, en mitad de 

un ‘desenfadado’ contoneo de plumas y caderas 

nos comunican que una bomba ha provocado 

siete muertos... Y acto seguido siguen bailando» 

(Aguilar, 1996: 52-53). Como afirma 

José Luis Sánchez Noriega, «los mensajes de 

los medios de masas a lo largo de este siglo han 

sido un factor determinante en esta cultura 

mosaico y en el advenimiento de cierta 

postmodernidad (...). El propio uso de los medios 

propicia la recepción fugaz, dispersa; el 

flash informativo de dos docenas de palabras 

para comunicar un acontecimiento ejemplifica 

bien el uso que los medios prescriben en los 

ciudadanos. Estar informado resulta, entonces, 

asistir a una sucesión de ráfagas que, como en 

un videoclip, en lugar de proporcionar un co-

TEMAS 

nocimiento vertebrado de la realidad, funciona 

como señaladores hacia donde dirigir la atención: 

qué personajes son los importantes, qué 

temas hay que tener presentes o que espacios – 

ciudades, países, instituciones– cuentan en la 

actualidad» (Sánchez Noriega, 1997: 311). 

Sin embargo, actualmente nos hallamos en 

un punto de quiebre. El pensamiento 

fragmentario ofrece 

respuestas simples y desarti- 

culadas a muchos interrogantes 

que se plantea el ciudadano 

común que vive una realidad 

compleja, interrelacionada 

y llena de contradicciones. 

Como afirma Morin, legítimamente 

le pedimos al 

pensamiento que disipe las 

brumas y las oscuridades, que 

ponga orden y claridad en lo 

real, que revele las leyes que 

lo gobiernan. El término complejidad 

no puede más que 

expresar nuestra turbación, 

nuestra confusión, nuestra incapacidad 

para definir de 

manera simple, para nombrar de manera clara, 

para poner orden en nuestras ideas. «La complejidad 

es una palabra problema y no una 

palabra solución» (Morin, 1997: 59-60). Además 

«lo propiamente científico era, hasta el 

presente, eliminar la imprecisión, la ambigüedad, 

la contradicción. Pero hace falta aceptar 

una cierta imprecisión y una imprecisión cierta, 

no solamente en los fenómenos, sino también 

en los conceptos. Una de las conquistas 

preliminares en el estudio del cerebro humano 

es la de comprender que una de sus superioridades 

sobre la computadora es la de poder 

trabajar con lo insuficiente y lo impreciso. Hay 

que reconocer fenómenos inexplicables, como 

la libertad o la creatividad» (Morin, 1997: 59- 

60). Sin embargo, el conocimiento que se transmite 

en las aulas y el que se difunde a través de 

los medios sigue considerando la imprecisión 

como un error, la ambigüedad como un defecto 

y la incertidumbre como una debilidad. 

El mismo hecho de 

que los medios 

hayan sido agentes 

activos del conocimientofragmentado 

los ha puesto en 

el punto de mira 

crítico de quienes 

ven en ellos el origen 

y la causa de 

muchos males. 

30 

Es un hecho que los fenómenos sociales 

están cada día más interrelacionados y que, por 

ejemplo, las acciones emprendidas para encontrar 

solución a un tema pueden provocar la 

aparición de problemas peores o tan graves 

como el que se pretende solucionar. El conflicto 

de Kosovo suministra abundantes ejemplos 

al respecto. A pesar de ello, la 

sociedad actual está demasiado 

basada en certezas (aunque 

sea en certezas parciales) como 

para poder aceptar, de buenas a 

primeras, el desafío que implica 

considerar la contradicción 

como un factor de conocimiento. 

La respuesta de la ciencia, la 

política y la economía suele ser 

una: la simplificación. Morin 

afirma que el principio de la 

simplicidad o bien separa lo 

que está ligado (disyunción) o 

bien unifica lo que es diverso 

(reducción). Y por lo tanto, 

distorsiona. Pone como ejemplo 

al hombre. Es un ser biológico 

pero, al mismo tiempo, 

cultural, que vive en un universo de ideas, de 

lenguaje y de conciencia. Pero el paradigma de 

la simplificación desune estas dos realidades. 

Se estudia el hombre biológico en el departamento 

de Biología, como un ser anatómico, 

fisiológico etc., y se estudia al hombre cultural 

en los departamentos de Ciencias Humanas y 

Sociales. Vamos a estudiar el cerebro como 

órgano biológico y el espíritu como una realidad 

psicológica. Olvidamos que uno no existe 

sin el otro; más aún, que uno es, al mismo 

tiempo, el otro, si bien son tratados con términos 

y conceptos diferentes. 

Acceder al conocimiento de manera simplificada, 

eliminando los distintos aspectos de 

lo complejo, corre el riesgo de producir una 

auténtica ceguera científica y social. Tenemos 

demasiadas experiencias al respecto: el «progreso» 

que provoca daños irreversibles en el 

medio ambiente; la lucha por la obtención de 

bienes que luego no podemos disfrutar por

falta de tiempo, etc. Y sin embargo ni los 

medios ni las aulas han aceptado (y hay que 

reconocer que no es fácil hacerlo) el desafío de 

la duda, de la incertidumbre. ¿Es buen profesor 

el que, en un momento dado, dice «no sé»?, ¿es 

buen alumno el que, a pesar de conocer al 

dedillo el planteamiento y desarrollo de un 

tema, suele decir «no lo tengo claro»?, ¿cómo 

aprender a actuar con dudas?, ¿cómo transmitir 

sentido a través de incertidumbres?, ¿cómo 

informar a partir de contradicciones? Educar y 

comunicar en una sociedad compleja implica 

no sólo un cambio de métodos, sino, sobre 

todo, un cambio de actitudes. «En la visión 

clásica, cuando una contradicción aparecía en 

un razonamiento, era una señal de error. Significaba 

dar marcha atrás y emprender otro razonamiento. 

Pero en la visión compleja, cuando 

se llega por vías empírico-racionales a contradicciones, 

ello no significa un error, sino el 

hallazgo de una capa profunda de la realidad 

(...), no podemos aislar los objetos 

unos de otros. En última 

instancia, todo es solidario. Más 

aún, tenemos sentido del carácter 

multidimensional de toda 

realidad» (Morin, 1997: 100). 

4. Los medios favorecen la 


El mismo hecho de que los 

medios hayan sido agentes activos 

del conocimiento fragmentado 

los ha puesto en el 

punto de mira crítico de quienes 

ven en ellos el origen y la 

causa de muchos males. Se les 

acusa de transmitir mensajes 

frívolos, efímeros, espectaculares 

y banales. A partir de la 

constatación de que gran parte de los niños del 

mundo pasan más horas ante el televisor que en 

la escuela, es decir, que la televisión se ha 

convertido en uno de los más poderosos agentes 

de socialización, se achacan al medio gran 

parte de los problemas infantiles. Valerio 

Fuenzalida habla de pánico cultural para refe- 

Los medios pueden 

convertirse en una 

herramienta importante 

para la alfabetización 

emocional, y 

esta alfabetización 

emocional debe ser 

tenida en cuenta 

para una adecuada 

educación sobre y 

para los medios. 

31 


rirse a muchas reacciones de padres, educadores 

y maestros ante esta situación. «El pánico 

cultural ante la televisión ha llevado a acusar a 

esta nueva agencia de constituir la «causa» de 

amplios y gravísimos males sociales; Joli Jensen 

(1991) hace un recuento de estas acusaciones 

clásicas en la crítica norteamericana a su televisión, 

centrándose en tres ejes: la televisión 

sería una agencia del engaño y de la desinformación 

social –en contraste con una época 

idílica de información plena a través de periódicos 

y libros (Boorsin 1972)–; sería una agencia 

de la decadencia estética y del mal gusto – en 

contraste con siglos pretéritos en que imperaba 

el buen gusto y el aprecio por la Alta Cultura 

(McDonald, 1962)–; sería una agencia de la 

diversión decadente, en lugar de la época dorada 

de una alta intelectualidad lograda por la 

imprenta, la Escuela y la Universidad (Postman, 

1985). A estos autores habría que agregar a 

Meyrowitz (1985) con su tesis acerca de la 

influencia homogeneizadora 

de la televisión americana. En 

toda esa crítica no sólo se debe 

tomar en cuenta la temática en 

disputa sino también el género 

apocalíptico postmilenarista en 

el cual se expresa» (Fuenzalida, 

1997: 31). 

La satanización de la televisión, 

que posteriormente se 

está haciendo extensiva a los 

productos multimedia, ha ido 

más allá: se les ha acusado de 

crear espectadores pasivos, 

autistas, que prefieren mirar 

que actuar, que confunden realidad 

y ficción y que han abandonado 

los juegos y el contacto 

con otros niños por la permanencia 

durante horas ante la pequeña pantalla. 

Es decir, de fomentar la incomunicación. 

Hay que reconocer que dichas posturas han 

distanciado o enfrentado a maestros y comunicadores 

y han dado lugar a uno de los debates 

más estériles que se conocen en el campo de la 

Comunicación y Educación.

TEMAS 

A pesar de todas las críticas, los medios no 

eliminan o sustituyen la comunicación humana: 

más bien pueden favorecer una socialización 

positiva de los niños. Como he señalado 

anteriormente, todo depende del uso que se 

haga de ellos. En un reciente estudio realizado 

por la Televisión Nacional de Chile sobre el 

consumo y las motivaciones de Niños ante la 

televisión abierta (Fuenzalida, 1999) se constata 

que las tradicionales funciones asignadas 

a la televisión de entretenimiento, información 

y educación son muy rudimentarias para describir 

con mayor exactitud la diversidad de 

motivaciones, expectativas y emociones que 

niños y jóvenes buscan satisfacer con la televisión. 

La forma de relacionarse con la televisión 

es también muy diferente a la forma de relación 

escolar: este medio propone al niño y al joven 

–y también al adulto– esquemas lúdicos y 

dramáticos de relación, de motivaciones, y 

estos esquemas constituyen modelos generativos, 

en el sentido que están en la base de 

muchos programas televisivos. 

El estudio describe algunas de estas motivaciones: 

autoestima y autoconfianza, la prueba 

de sí mismo, la curiosidad cognitiva-afectiva, 

compartir en familia y acción hacia el bien, y 

defiende que los esquemas lúdico-dramáticos 

propuestos por la televisión implican una forma 

diferente de conocimiento y aprendizaje 

afectivo. Frente a la dialéctica platónica, la 

lógica aristotélica, la comprensión analítica, la 

sistematización curricular, la memorización y 

la parénesis exhortativa, la televisión propone: 

el reconocimiento placentero, la identificación 

afectiva, la dramática, el humor lúdico y el 

conocimiento anecdótico. «Estos modelos de 

programas televisivos pueden enriquecer 

culturalmente el ambiente escolar y familiar 

con valiosos elementos formativos, que no se 

refieren a materias del currículum escolar, sino 

a actitudes afectivas» (Fuenzalida, 1999: 22). 

Efectivamente, sabemos que educación no 

es sólo «razón». El acceso al conocimiento se 

da también por la vía de las emociones. Partimos 

de la base de que hay que tener en cuenta 

las emociones en el proceso de la enseñanza y 

32 

en el proceso del aprendizaje. Hasta ahora ha 

habido una insistencia en tratar todo lo relacionado 

con la educación bajo el punto de vista 

racional, dejando de lado lo denominado «irracional» 

(el mundo de las emociones) por considerarlo 

poco científico. La introducción de 

aspectos denominados «irracionales», su observación 

y análisis, es un reto para el binomio 

enseñanza/aprendizaje. Ni todo es emoción ni 

todo es «logos». Conocer el mundo de las 

emociones es importante para analizar los efectos, 

la recepción y el contexto de los medios. 

Las emociones han sido consideradas, en 

gran parte, como «un estorbo» en el proceso 

educativo. Y sin embargo las nuevas teorías 

sobre la multiplicidad de la inteligencia ponen 

en entredicho la existencia de una sola inteligencia 

basada en el archiconocido Coeficiente 

de Inteligencia (CI). Según afirma Gadner en 

su célebre obra Frames of mind existe un 

amplio abanico de inteligencias. La ausencia 

de alguna de ellas puede inutilizar un coeficiente 

alto en otras. Para empezar enumera 

siete, aunque lo considera un número arbitrario 

y aleatorio: a los dos tipos de inteligencia 

que tradicionalmente han sido valorados en el 

ámbito académico (la capacidad verbal y la 

actitud lógico-matemática) le suma la capacidad 

espacial propia de los arquitectos o de los 

artistas en general; el talento kinestésico manifiesto 

en la fluidez y gracia corporal de una 

bailarina o un superdeportista; las dotes musicales, 

y dos tipos de inteligencia personal: la 

inteligencia interpersonal (que tienen los líderes, 

por ejemplo) y la intrapsiquíca. Cualquiera 

de estos tipos de inteligencia es necesario para 

poder aprehender, analizar y evaluar los contenidos 

de los mensajes de los medios audiovisuales. 

El modelo de Gadner abre un camino que 

trasciende con mucho el modelo aceptado de 

CI como factor único e inalterable para medir 

la inteligencia humana. Las emociones no resultan 

empobrecedoras, sino todo lo contrario. 

De hecho, cualquier modelo de la mente que no 

las tenga en cuenta será siempre un modelo 

incompleto. Y, precisamente por ello, en los

últimos años un sector de psicólogos también 

ha adoptado una visión más amplia sobre la 

inteligencia, y ha llegado a la conclusión de 

que la inteligencia social es muy diferente de 

las habilidades académicas pero constituye un 

elemento esencial que permite a la persona 

afrontar adecuadamente los desafíos cotidianos. 

Uno de los más representativos en ese 

campo, Salovey, selecciona cinco aptitudes 

claves para desenvolverse adecuadamente en 

la vida (Goleman, 1996: 80): 

1) El conocimiento de las propias emociones. 

El conocimiento de uno mismo, es decir la 

capacidad de reconocer un sentimiento en el 

mismo momento en que aparece, constituye 

una piedra angular en la inteligencia emocional. 

La capacidad de seguir momento a momento 

nuestros sentimientos resulta crucial 

para la introvisión psicológica 

y para la comprensión de uno 

mismo. Por otro lado, la inca- 

pacidad de percibir nuestros 

verdaderos sentimientos nos 

deja completamente a su merced. 

2) La capacidad de controlar 

las emociones. La conciencia 

de uno mismo es una 

habilidad básica que nos permite 

controlar nuestros sentimientos 

y adecuarlos al momento. 

3) La capacidad de motivarse 

uno mismo. El control 

de la vida emocional y su subordinación 

a un objetivo resulta 

esencial para espolear y 

mantener la atención, la motivación y la creatividad. 

4) El reconocimiento de las emociones 

ajenas. La empatía, otra capacidad en la que se 

asienta la conciencia emocional, constituye la 

«habilidad popular» fundamental. 

5) El control de las relaciones. El arte de 

las relaciones se basa, en gran medida, en la 

habilidad para relacionarnos adecuadamente 

con las relaciones ajenas. 

Los medios de comunicación 

se mueven 

en los ámbitos de la 

enseñanza y el aprendizaje. 

Un uso adecuado 

de los medios 

en la educación formal 

y no formal 

puede establecer un 

puente entre ambos 

conceptos. 

33 


No hace falta insisitir en el enorme aporte 

que las teorías sobre la inteligencia emocional 

tienen para la relación medios/educación si se 

tiene en cuenta el enorme peso que lo emocional 

y perceptivo juega en medios como la 

televisión, por ejemplo, y en el creciente papel 

que tiene en otros medios (radio, prensa o 

multimedia). Un alumno «alfabetizado» en el 

mundo de las emociones, es un alumno mucho 

más capaz de efectuar una lectura crítica del 

mensaje que está recibiendo de los medios y, 

en consecuencia, aceptarlo o rechazarlo, pero, 

de cualquier forma, es capaz de distanciarse. 

En ese sentido los medios pueden convertirse 

en una herramienta importante para la alfabetización 

emocional y la alfabetización emocional 

debe ser tenida en cuenta para una adecuada 

educación sobre y para los medios. 

5. A modo de conclusión 

Todas las reflexiones anteriores 

nos llevan a una conclusión: 

hemos de replantearnos 

los postulados, los conceptos 

y los métodos que utilizamos 

en la relación comunicación-educación, 

tanto desde 

una perspectiva comunicativa 

como desde una perspectiva 

educativa. A mi entender no se 

trata de establecer una nueva 

disciplina, una nueva taxonomía, 

otro lugar acotado y parcelado 

del conocimiento en el 

que comunicadores y educadores 

vamos a luchar por obtener 

más cuotas de influencia o 

de competencia académica. Se trata, eso sí, de 

diseñar un espacio de reflexión crítica, análisis 

y acción común, que sea capaz de compartir 

nuestras experiencias y, a partir de ellas, articular 

nuevas propuestas. 

Referencias 

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Madrid, Fundamentos. 

DRISCOLL, M.P. y VERGARA, A. (1997): «Nuevas tec-

TEMAS 

nologías y su impacto en la educación del futuro», en Pensamiento 

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Uni-versidad Católica. 

FONTCUBERTA, M. (1997): «El rol de los medios de comunicación», 

en Retos de la sociedad de la información. 

Salamanca, Universidad Pontificia de Salamanca. 

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Santiago de Chile, Corporación de Promoción Universitaria. 

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niños ante la televisión abierta. Santiago de Chile, 

Corporación de Promoción Universitaria. 

GEPHARD, M.A.; MARSICK, V.J.; VAN BUREN, M.E. 

y SPIRO, M.S. (1996): «Learning organizations come alive», 

en Training & Development. Diciembre. (cit. en Driscoll 

y Vergara. Op. Cit.). 

34 

GOLEMAN, D. (1996): La inteligencia emocional. Barcelona, 

Kairós. 

LINARD, M. (1991): «Médiation technique et médiation 

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autrement. Synapse 91. Collection IDATE. 

MOLES, A. (1975): La comunicación y los mass media. 

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MORIN, E. (1997): Introducción al pensamiento complejo. 

Barcelona, Gedisa. 

RODRÍGUEZ, E. (1997): «La vida cotidiana en las personas, 

las nuevas tecnologías y la escuela», en Pensamiento 

educativo, 21. Santiago de Chile, Facultad de Educación 

de la Pontificia Universidad Católica. 

SÁNCHEZ NORIEGA, J.L. (1997): Crítica de la seducción 

mediática. Madrid, Tecnos. 

• Mar de Fontcuberta es catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona y profesora 

titular de la Pontificia Universidad Católica de Chile. 

Reflexiones 



Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 35-42 

35 


Cómo aprender en el siglo de la 

información: claves para una enseñanza 

más comunicativa 

Arturo Merayo Pérez 

Salamanca 

Las nuevas tecnologías están cambiando el mundo y han hecho nacer la denominada 

sociedad de la información. Esta situación exige reinventar el concepto de educación 

a través de una nueva pedagogía en la que el criterio, la creatividad y la honradez serán 

más importantes que los conocimientos. Es preciso, por tanto, no reducir la Educación 

para la Comunicación a la mera educación para los medios, dado que la intercomunicación 

personal y la comunicación con el grupo son cuestiones básicas de la «competencia 

comunicativa» que debe caracterizar al alumno del siglo XXI. 

1. El futuro que viene 

El cambio de milenio nos ha sumergido, 

casi sin darnos cuenta, en un cambio de era, en 

una verdadera revolución de consecuencias 

insospechadas. Una revolución marcada por la 

telemática, la robótica y las autopistas de la 

comunicación: la era de la cibercultura. Una 

revolución radical, como lo fuera aquélla del 

Neolítico, y las otras más recientes, la del siglo 

XVIII –revolución del carbón y del acero– o la 

del XIX, la de la energía eléctrica. Un convulso 

cambio de esquemas, todavía no sabemos si 

con consecuencias favorables o perjudiciales. 

Cambiarán –están cambiando desde hace veinte 

años– las relaciones sociales, los modelos de 

producción, la distribución económica, el concepto 

del trabajo y del ocio, las costumbres, las 

actitudes, los valores, las creencias... 

La revolución tecnológica, al introducir nue- 

vos elementos en el sistema comunicativo, está 

modificando el número y la naturaleza de los 

soportes técnicos y, por consiguiente, los hábitos 

de consumo y el modo de vida de los 

ciudadanos. Por eso a menudo nos parece que 

el mundo y quizá también nosotros mismos 

estamos patas arriba. Aunque intuimos que 

mañana habrá nuevas sorpresas, no sabemos 

cuáles serán, y el ritmo de los cambios no sólo 

produce vértigo sino que nos conduce hacia un 

punto desconocido. Corremos muy deprisa 

pero no sabemos hacia dónde… 

Sea cual sea nuestro destino, en esta revolución 

basada en las comunicaciones no hay ya 

vuelta atrás posible. Y en ella, el papel crucial 

va a ser desempeñado por los medios –los 

tradicionales: prensa, radio y televisión– y, 

sobre todo, por los nuevos, aquellos basados 

en la informática, la robótica y la telemática.

TEMAS 

En un futuro no muy lejano quien no esté 

familiarizado con ellos se convertirá en un 

analfabeto funcional. El negocio de la comunicación 

en su más amplio sentido está llamado 

a ser el más importante del mundo y será este 

sector el que genere más puestos 

de trabajo durante los 

próximos cincuenta años en 

el mundo desarrollado. 

2. Nuevos tiempos, nuevos 

recursos 

La escuela no puede permanecer 

indiferente ante un 

cambio de semejantes dimensiones 

que trae aparejado un 

nuevo modo de entender el 

mundo y, por tanto, también 

una manera diferente de enseñar 

y de aprender. 

En este nuevo aprendizaje 

la cantidad de información 

se multiplica exponencialmente. 

Así, por ejemplo, en nuestros días un 

niño de doce años ha accedido por medio de la 

televisión a un número de informaciones mucho 

más amplio del que podría lograr en toda 

su vida un investigador del medievo. El volumen 

de publicaciones técnicas y científicas de 

un año cualquiera de los del final de este siglo 

supera la producción de todo lo impreso desde 

el origen de los tiempos hasta la II Guerra Mundial. 

Ahora bien, tal y como ha apuntado Juan 

Luis Cebrián, «más información no deviene, 

necesariamente, en mejor información. La cantidad 

sólo puede ser sinónimo de calidad si 

somos capaces de discernir entre unos datos y 

otros, si distinguimos las referencias básicas 

sobre las que apoyarnos y las directrices mínimas 

sobre cómo conducirnos. La educación 

tiene ante sí la inmensa tarea de determinar los 

valores y criterios esenciales que nos permitirán 

comportarnos en la vida» (Cebrián, 1998: 

191-192). La labor del profesor en este sentido 

resulta insustituible por más avances técnicos 

que se produzcan. 

En nuestros días un 

niño de doce años ha 

accedido por medio 

de la televisión a un 

número de informaciones 

mucho más 

amplio del que podría 

lograr en toda 

su vida un investigador 

del medievo. 

36 

Por otra parte, el nuevo aprendizaje no 

puede vivir de espaldas a los instrumentos que 

mayoritariamente recogen y suministran la 

información: los medios tradicionales (prensa, 

radio, televisión, agencias) y los medios informáticos 

(Internet, multimedia). 

Lamentablemente, si pensamos 

en la incorporación de 

unos y otros a las aulas, fácilmente 

concluiremos que la 

escuela está perdiendo el tren 

del futuro. Y no me refiero sólo 

a los centros españoles. Cuando 

en 1997 el primer ministro 

británico anunció que todas 

las escuelas del Reino Unido 

estarían equipadas con ordenadores 

en el 2002 no calculó 

el formidable esfuerzo económico 

que supondría dotar con 

este tipo de infraestructuras a 

30.000 centros escolares y esa 

es precisamente la razón por 

la que hoy tan sólo el 8% cuenta con un aceptable 

parque informático. «Los gobiernos deben 

esforzarse para que los planes de enseñanza 

se preocupen por incorporar de forma definitiva 

los multimedia, no sólo como disciplina 

sino sobre todo, como instrumento escolar, 

como método de investigación, de diálogo y de 

aprendizaje. Impulsar proyectos que no contemplen 

esta faceta amparándose en lo costoso 

de los mismos o en las dificultades que conllevan, 

será una pérdida de tiempo y de dinero» 

(Cebrián, 1998: 202). Ahora bien, de nada 

servirá el empeño «si no se complementa con la 

formación adecuada del profesorado, muchas 

veces incapaz no ya de manejar un ordenador 

sino, y lo que es más importante, de comprender 

los cambios sustanciales que en el comportamiento 

personal y social de los individuos 

significa la llegada del multimedia» (Cebrián, 

1998: 199). Una vez más, la pieza clave de la 

innovación educativa resulta ser el maestro, tal 

y como ha apuntado Schneider: los profesores 

son importantes –viene a decir– no sólo por lo 

que saben sino por lo que aporta el contacto con

ellos; la comunicación fundamental cara a cara 

no puede ser sustituida por la máquina. Si 

pretendemos que la educación clásica se integre 

en el ciberespacio una de las condiciones 

básicas es que los profesores quieran adentrarse 

en esta aventura; las directrices educativas se 

quedarán en papel mojado mientras las escuelas 

y los maestros no se entusiasmen con el 

proyecto (Schneider, 1996). 

3. Hacia una nueva pedagogía 

Los centros educativos de cualquier nivel 

han de dejar de ser lugares donde se acuda a 

tomar al dictado unos apuntes que periódicamente 

se acaban vomitando 

en unos cuantos exámenes 

para después, inmediatamen- 

te, olvidarlos para siempre. 

No obstante, tengo la sospecha 

de que más de una asignatura 

se resume en este triste 

proceso de instrucción de conocimientos 

que, a mi modo 

de ver, suele servir para poco. 

Esta técnica pudo tener 

su sentido en otros momentos. 

Hoy no. Y mañana, desde 

luego, mucho menos. Nos encaminamos 

hacia un nuevo 

mundo que requerirá estudiantes 

muy diferentes: futuros 

profesionales no con muchos 

conocimientos (que por otra 

parte estarán al alcance de 

cualquiera) sino con criterio, con creatividad y 

con honradez. Por eso «tenemos que reinventar 

y reconstruir nuestro concepto de educación, 

adaptándolo a un mundo en el que los alumnos 

no solamente reciben conceptos sino que los 

crean y los transmiten a los demás» (Cebrián, 

1998: 193). 

El reto en el futuro de la docencia ya no 

será únicamente suministrar instrucción, sino 

proporcionar las claves para poder encontrar la 

información más fidedigna, comprenderla y 

transmitirla adecuadamente. Por ejemplo, la 

cuestión no va a ser tener que leer un determi- 

El reto en el futuro de 

la docencia ya no será 

únicamente suministrar 

instrucción, sino 

proporcionar las 

claves para poder 

encontrar la información 

más fidedigna, 

comprenderla y 

transmitirla adecuadamente. 

37 


nado libro –puesto que innumerables títulos 

estarán al alcance de cualquiera– sino despertar 

el deseo de leer, enseñar a elegir la lectura 

y poder asimilarla con criterio integrándola en 

el conjunto del saber personal. Luego, será 

preciso comunicar lo aprendido con originalidad 

y eficacia. 

Esto significa que los grandes retos del 

docente han de orientarse en las siguientes 

direcciones: 

a) Enseñar a buscar, para poder investigar 

con discernimiento en una oferta desbordante. 

b) Enseñar a entender, captando la esencia 

de los conceptos, relacionando causas y consecuencias, 

infiriendo conclusiones 

de interés e integrando 

lo aprehendido en los conoci- 

mientos de los que anteriormente 

ya se disponía. 

c) Enseñar a aplicar el 

sentido crítico para discernir, 

para matizar, para avanzar, y 

aplicar dicho sentido crítico a 

uno mismo y a su propia actuación 

personal. 

d) Enseñar a comunicar, 

a expresar las propias ideas en 

un marco abierto al diálogo y 

al respeto mutuo. 

Cómo lograr estos cuatro 

aspectos básicos es algo que 

no es posible resumir aquí. 

Pero cada profesor, en función 

de los objetivos de la materia 

que imparte y del tipo de alumnos a los que 

enseña, ha de reflexionar acerca del modo más 

oportuno de lograrlo. Obviamente, esta actitud 

supone un mayor grado de exigencia tanto por 

parte del docente como por parte del estudiante 

pero, en contrapartida, proporciona más y 

mayores satisfacciones. 

Esta nueva dimensión personalizada de la 

educación no será posible –dicho sea de paso– 

si no se fundamenta en el cariño. El componente 

afectivo en el proceso de aprendizaje no es 

algo que deba limitarse a la enseñanza primaria; 

un profesor que aprecia sinceramente a sus

TEMAS 

alumnos, siempre sabe encontrar la manera de 

ayudarles en su desarrollo personal e intelectual. 

Por el contrario, si demuestra una actitud 

indiferente nunca logrará enseñar lo verdaderamente 

importante: quizás tan sólo logre –y 

eso en el mejor de los casos– transmitir conocimientos, 

lo que resulta algo 

interesante pero a todas luces 

insuficiente. 

La cuestión –insisto– no 

radica tanto en la transmisión 

de conocimientos como en la 

configuración de actitudes. Es 

preciso que cada uno de los 

futuros profesionales demuestre 

rasgos de personalidad 

definidos: adaptabilidad a las 

nuevas circunstancias, capacidad 

de iniciativa, autoestima, 

sociabilidad, disciplina y fortaleza, 

dinamismo, resistencia 

a la frustración, madurez 

intelectual y emocional, capacidad 

de trabajar en equipo… 

Al mismo tiempo es preciso 

adiestrar en aptitudes y habilidades tales como 

la fluidez y la flexibilidad verbal, la creatividad, 

la capacidad de observar y escuchar, la 

comprensión verbal, la empatía, la capacidad 

de motivación y de persuasión. 

4. La competencia comunicativa 

En la sociedad de la comunicación del 

tercer milenio, el reto más importante de las 

escuelas es precisamente enseñar a comunicar. 

Educar para la comunicación debe dejar de ser 

un complemento opcional que distinga a los 

centros educativos pedagógicamente más avanzados 

para pasar a convertirse en una inexcusable 

exigencia para todas las escuelas y en 

cualquier nivel educativo. 

Es indispensable suministrar al alumno el 

criterio suficiente para que consuma medios 

con sentido crítico y no quede desprotegido 

ante estrategias comerciales o ideológicas. Y 

es que ya no es posible imaginar un ciudadano 

que prescinda de la prensa, la radio o la televi- 

La enseñanza acerca 

de los medios de 

comunicación no 

debe ser más que 

una aspecto particular 

de algo mucho 

más amplio e importante: 

la enseñanza 


en todos sus niveles. 

38 

sión. Al consumo de medios se dedican más de 

tres horas diarias de promedio y son los medios 

los que establecen normas, valores y actitudes. 

Los medios se han convertido así no en el 

cuarto, sino en el primer poder, en la misma 

medida en que son los que establecen los 

discursos de referencia. Explican 

a los ciudadanos no sólo 

de qué cosas deben hablar, sino 

cuáles son las importantes y 

cuáles no, qué es lo bueno y 

qué lo malo, qué actuaciones 

merecen aprobación y cuáles 

resultan reprobables (Merayo, 

1997a: 43). 

Ahora bien, enseñar a comprender 

quién manda en los 

medios, cómo funcionan, cuáles 

son sus estrategias, sus 

condicionantes y objetivos no 

parece suficiente. Educar para 

la comunicación no significa 

convertir a los estudiantes en 

pequeños periodistas ya que la 

enseñanza acerca de los medios 

de comunicación no debe ser más que una 

aspecto particular de algo mucho más amplio e 

importante: la enseñanza de la comunicación 

en todos sus niveles. Es preciso, por tanto, no 

reducir la educación para la comunicación a la 

mera educación para los medios, dado que 

otros aspectos resultan prioritarios y más decisivos 

para la formación del estudiante: la 

intercomunicación personal y la comunicación 

con el grupo son cuestiones básicas de la 

competencia comunicativa que debe caracterizar 

al estudiante del siglo XXI. Por otro lado, 

sólo desde la competencia comunicativa (saber 

hacer) es posible constituirse en consumidores 

críticos (saber juzgar) y en miembros 

activos y participantes de los procesos sociales 

de comunicación (saber estar), evitando así 

que sólo unos pocos tengan un efectivo acceso 

a los medios. Efectivamente, una presencia 

activa de los ciudadanos en los medios de una 

sociedad democrática exige altas dosis de competencia 

comunicativa que, o se adiestra en la

escuela, o nunca alcanzará suficientes niveles 

de eficacia. Sin la competencia comunicativa 

de los ciudadanos los medios instaurarán un 

simulacro de comunicación que podrán apellidar 

democrática pero que no lo será más que 

aparentemente. 

La competencia comunicativa pasa por 

aprender a hablar en público. «Desgraciadamente 

en España esto es algo que no se enseña 

ni en las mejores escuelas, orientadas siempre 

a la evaluación escrita. Luego, vienen las sorpresas: 

uno acaba con su flamante título de 

Medicina, Derecho o Económicas y se planta 

en el salvaje mundo laboral con sus matrículas 

de honor a cuestas. Lo primero que le piden es 

una entrevista personal, y es ahí, precisamente 

ahí, donde se pone de manifiesto que el joven 

licenciado –a pesar de su brillante expediente– 

no sabe estar a la altura de las 

circunstancias. A lo largo de 

los años, en la vida profesional 

y en las relaciones sociales, 

nuestro flamante estudiante 

tendrá que hablar muchas veces 

en público: habrá de defender 

proyectos, criticar propuestas, 

felicitar, reclamar, censurar, 

proponer, convencer... 

¿Quién le ha preparado para 

todo eso?» (Merayo, 1998: 21). 

Mi experiencia profesional 

como profesor de Periodismo 

me ha mostrado sistemáticamente 

la lamentable realidad 

de muchos alumnos que se 

atragantan de pánico cuando 

han de expresarse oralmente 

ante sus propios compañeros; 

no quiero imaginarme qué sucede en otras 

carreras cuyo objeto no es la comunicación pública. 

En los cursos que he impartido a maestros 

y profesores muchos son también los que manifiestan 

sus dificultades ante el hecho de tener 

que hablar en público ante los padres o ante los 

compañeros del centro. Son conscientes de que 

nadie da lo que no tiene; dicho de otro modo: el 

mejor predicador es Fray Ejemplo y por eso, la 

Sólo desde la competencia 

comunicativa 

(saber hacer) es 

posible constituirse 

en consumidores 

críticos (saber juzgar) 

y en miembros 

activos y participantes 

de los procesos 

sociales de comunicación 

(saber estar). 

39 


competencia comunicativa de nuestros estudiantes 

pasa necesariamente por el previo adiestramiento 

de las habilidades comunicativas de 

los propios profesores. Y es que, como ha señalado 

Jordan (1984) «no existe ningún comportamiento 

o acción pedagógicamente relevante 

que no sea transmitido por el medio omnicomprensivo 

de la comunicación». 

5. Aprender de y con los medios 

Tal y como ha expuesto Sánchez Cerezo 

(1991: 112-113), «la comunicación educativa 

constituye el proceso mediante el cual se estructura 

la personalidad del educando, lo que 

se logra a través de las informaciones que éste 

recibe, quien las reelabora en interacción con el 

medio y con los propios conceptos construidos». 

En este sentido, la aplicación de los 

medios de comunicación a las 

actividades docentes tiene evidentes 

consecuencias positi- 

vas, entre las que cabría enumerar 

las siguientes: 

1) Los medios introducen 

en la escuela elementos que el 

alumno ha percibido y que él 

mismo es capaz de aportar. 

2) Proporcionan un mejor 

conocimiento del medio físico, 

humano, social y geográfico. 

3) Se acentúa en el alumno 

el deseo de pertenecer e 

integrarse en el mundo. 

4) Proporcionan informaciones 

que pueden ser utilizadas 

como complemento y soporte 

de las distintas materias: 

sirven para poder relacionar 

los conocimientos de manual con los de la vida 

real. 

5) Favorecen la estructuración temporal 

(fechas y tiempos narrativos) y espacial (local, 

regional, nacional, mundial). 

6) Estimulan la percepción y la lectura 

espacial. 

7) Incitan a la comunicación en el aula, a la 

producción y a la creatividad.

TEMAS 

• Organización funcional de los 

posibles miembros de una redacción. 

Delimitar funciones y 

cargo. Plasmarlo en un mural. 

• Acopio de materiales para 

una posible redacción: aula, 

corcho, archivos… 

• Enumerar y ponerse en contacto 

con diferentes fuentes 

informativas. 

• Conversión de hechos en noticias. 

• Adaptación de un texto literario. 

• Realización de entrevistas. 

• Idear un posible concurso para 

radio o televisión. 

• Realizar la crónica de un espectáculo: 

cine, teatro, concierto… 

• Revista de prensa. 

Actividades para la comunicación interpersonal y grupal 

• Comparar programas infantiles/series: 

aspectos positivos 

y negativos. 

• Escribir un artículo sobre las 

azafatas y presentadoras de 

en televisión. 

• Ejercer de corresponsal o de 

enviado especial. 

Socializar. Aprender a trabajar en equipo. Recurrir al diálogo 

para la solución de conflictos. Adiestramiento de técnicas 

de negociación. Asumir tareas directivas entre iguales. 

Obedecer a iguales. Respeto mutuo. 

Orden y organización. Adiestramiento en tareas documentales. 

Confección de bases de datos. 

Medios de comunicación, instituciones, empresas, personas 

individuales, Internet, bases documentales… 

Acerca de hechos del colegio o de acontecimientos cotidianos: 

cumpleaños, riña familiar, excursión… Ser capaz de 

contar los hechos seleccionando datos, pensando en el 

interés del público y utilizando el lenguaje con creatividad. 

Conversión de registros lingüísticos: del lenguaje literario al 

lenguaje periodístico; del lenguaje escrito al coloquial culto; 

de la narración al diálogo, etc. (Ejemplo: pasaje de El 

Quijote). 

Al director del colegio, a un profesor, a la madre de un 

compañero… Entrevistas reales de las que posteriormente 

hay que seleccionar datos, ordenarlos y redactarlos. Posibilidad 

de resumirla oralmente. 

Con creatividad, interés y honradez. La discusión puede 

arrojar sentido crítico para juzgar acerca de la calidad de los 

concursos. 

El alumno no se limita a asistir sino que presencia con visión 

crítica (aspectos positivos y negativos; distinción fondo y 

forma). Puede recoger opiniones de otros asistentes y 

documentación complementaria. 

Comparar una misma noticia en varios periódicos/televisiones 

y elaborar un comentario de análisis o una exposición 

oral. 

Debate: aspectos positivos y negativos. Incentivar la reflexión 

crítica acerca de la programación en televisión. 

Debate posterior acerca del papel de la mujer en la televisión. 

Reflexión crítica sobre comportamientos machistas. 

En otro curso, en la dirección, en la biblioteca del barrio… 

Seguimiento y búsqueda de la información. Relación con 

fuentes adultas. Motivación en tareas de investigación. 

40

Actividades para la comunicación interpersonal y grupal 

• Comparar un mismo hecho 

en el tratamiento informativo 

de prensa, radio y televisión. 

• Visitas a medios de comunicación. 

• Debate en clase: cómo se 

puede conseguir que una canción 

se haga famosa. 

• Seleccionar noticias. 

• Análisis lingüístico de un programa 

de radio o de televisión. 

• Elaboración de un reportaje. 

• Comparación de fotografías. 

• Recursos publicitarios en 

espots de televisión. 

• Jugar a detectar mentiras en 

la publicidad de televisión. 

• Detectar fórmulas de publicidad 

encubierta. 

• Detectar actuaciones incorrectas, 

manipulaciones, intromisiones 

en la intimidad, juicios 

gratuitos. 

• La creación de ídolos y héroes. 

• Seguimiento de campañas 

electorales. 

41 


Comparación de lenguajes: tiempos verbales, referencias 

temporales, titulares, orden y jerarquía, extensión, documentos 

complementarios… 

Que posteriormente se plasmarán en una exposición oral 

o por escrito. Desarrollo del sentido crítico, relación con 

fuentes, técnicas de investigación… 

Reflexión acerca del las estrategias de marketing en la 

sociedad de consumo. Análisis y control de calidad sobre 

productos comunicativos. 

Acerca de un determinado hecho de actualidad que sirva 

como complemento de la materia explicada. 

Para detectar errores fruto de la improvisación o de la 

irresponsabilidad de los locutores. También es posible 

detectar pobreza de léxico, clichés, tabúes, etc. Proponer 

alternativas. Diferencia entre el lenguaje de un informativo 

y de un programa musical para público joven. 

Los deportes en el colegio, los ancianos, el consumismo... 

Búsqueda de datos, relación con fuentes adultas, selección 

de datos, estructuración de la información, redacción/exposición 

oral. 

Detectar diferencias ideológicas o simbólicas. Diferencia 

entre aspectos objetivos y subjetivos del mensaje fotográfico. 

Diferencia entre fotoperiodismo y fotografía publicitaria. 

Estrategias de persuasión publicitaria, especialmente en 

productos consumidos por los estudiantes. 

Enseñar a practicar el juego no de adivinar la marca en los 

primeros segundos del spot sino el de detectar con prontitud 

en los anuncios mentiras, exageraciones, confusiones, 

ambigüedades… 

Bartening, patrocinio, telepromoción... Adiestrar en la búsqueda 

de fórmulas publicitarias poco éticas. 

Reflexión o debate sobre el sentido de los medios, los 

valores, actitudes y comportamientos. Desarrollo de capacidades 

comunicativas: aprender a hablar, a escuchar, a 

argumentar… transmisión de criterios éticos. 

Debate sobre la cuestión (por ejemplo: concursos de misses; 

la profesión de modelo; el fútbol…). Desarrollo de capacidades 

comunicativas: aprender a hablar, a escuchar, a argumentar… 

transmisión de valores y actitudes. 

Estrategias, mensaje y contenidos, demagogia...

TEMAS 

Es decir, la utilización de los medios de 

comunicación en el aula puede facilitar la 

consecución de tres objetivos básicos: 

a) Capacitar para seleccionar, interpretar y 

utilizar las informaciones. 

b) Desarrollar la lectura crítica que permita 

a su vez consolidar criterios y opiniones. 

c) Constatar el pluralismo ideológico y la 

libertad de expresión. 

Pero, además del conocimiento directo de 

los propios medios, éstos permiten –cuando se 

utilizan correctamente en el aula– el desarrollo 

de técnicas básicas aplicables al desarrollo de 

la propia comunicación personal y grupal. Este 

aprender no ya de los medios sino con los 

medios resulta extremadamente útil ya que 

incide de manera directa en la competencia 

comunicativa de cada estudiante, en la medida 

en que se le motiva más intensamente a: 

• Investigar el entorno y detectar las noticias 

interesantes para su vida personal. 

• Observar, preguntar, consultar, anotar, contrastar, 

concluir: enseñar a pensar. 

• Escribir/hablar sobre lo que ha visto. 

• Escribir/hablar sobre lo que se ha oído. 

• Aprender a escuchar las críticas que otros 

realizan a partir de las propias exposiciones. 

Este modo de entender la Educación para 

la Comunicación en su sentido más amplio y 

personalizado permite dibujar un nuevo planteamiento 

en el que: 

a) La escuela esté más abierta al entorno del 

alumno. 

b) El alumno participe en la elaboración de 

los programas. 

c) Se actualicen y vivifiquen los contenidos 

de los programas. 

d) Sea posible constatar la pluralidad de 

ideas. 

e) Se aprenda a dialogar, a trabajar en equipo 

y a desarrollar espíritu crítico. 

En resumen, es posible utilizar los medios 

de comunicación no sólo en una perspectiva 

42 

teórica propia del estudio de la comunicación 

de masas, sino otorgándoles una dimensión 

práctica. De este modo se consigue que, al 

mismo tiempo que se comprenden sus peculiaridades, 

puedan convertirse en eficaces instrumentos, 

capaces de facilitar el desarrollo de un 

nuevo método pedagógico, en el que el protagonismo 

recaiga sobre acciones tales como 

pensar, entender, expresar, criticar o ser criticado. 

En definitiva, la presencia de los medios 

en el aula pueden ayudar a enseñar a vivir en 

una sociedad tan compleja como la que se ha 

dado en llamar la sociedad de la información. 

6. Algunos casos prácticos 

Con el fin de ejemplificar lo expuesto 

hasta aquí, se apuntan en las tablas de las 

páginas siguientes algunas actividades, orientadas 

a emplear los medios en el aula de modo 

que incentiven la capacidad de comunicación 

interpersonal y grupal. Son, obviamente, tan 

sólo algunas propuestas orientativas que no 

pretenden constituir un catálogo cerrado ni 

exhaustivo; los profesores deberán adaptarlas 

a las diferentes edades y situaciones. 

Referencias 

CEBRIÁN, J.L. (1998): La red. Cómo cambiarían nuestras 

vidas los medios de comunicación. Barcelona, Círculo de 

lectores. 

JOURDAN, M. (1984): «La competencia comunicativa 

en el educador y en el educando», en Revista de Educación, 

30; 60. 

MERAYO, A. (1998): Curso práctico de técnicas de comunicación 

oral. Madrid, Tecnos. 

MERAYO, A. (1997a): «La comunicación y la configuración 

de valores en las nuevas tecnologías», en La comunicación 

humana y sus múltiples manifestaciones artísticas. 

Tenerife, Universidad de La Laguna. 

MERAYO, A. (1997b): «La nueva sociedad de la información: 

tendencias, riesgos y soluciones», en La sociedad de 

la información. Salamanca, Universidad Pontificia. 

SÁNCHEZ CEREZO, S. (1991): Tecnología de la educación. 

Madrid, Santillana. 

SCHNEIDER, B. (1996): El futuro de la Educación. París, 

Contribución al informe del Club de Roma sobre la Sociedad 

Global a la Información. 

• Arturo Merayo Pérez es periodista y profesor en la Facultad de Ciencias de la Información 

de la Universidad Pontificia de Salamanca.

Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 43-49 

43 


Soluciones para nuevos problemas de la sociedad de la información 

Mensajes, creatividad y valores para la 

socialización en un mundo tecnificado 

Enrique Martínez-Salanova Sánchez 

Almería 

La actualidad presenta a la especie humana, en perpetuo cambio, algunos desafíos 

que pueden transformar determinadas visiones, concepciones ideológicas y culturales. 

Un mundo vertiginoso en su aplicación tecnológica causa impactos medioambientales, de 

los que uno de los más importantes es el que tiene que ver con los medios de comunicación 

y la sociedad informatizada. La adaptación de la especie humana al medio ambiente 

digital será más positiva si se sustenta en un sistema de valores desde el que las 

instituciones básicas de la sociedad promuevan la aceptación participativa y crítica de los 

medios de comunicación y de información. 

«Nuestros órganos sensitivos nos proporcionan 

datos sobre lo que nos rodea y sobre 

nosotros mismos. Pero necesitamos, además, 

reconocer lo conveniente y lo perjudicial, lo 

bueno y lo malo –lo que, resumiendo, 

llamamos valores–, porque estamos forzados 

a actuar. No podemos no hacer nada. El 

dinamismo vital nos condena a la acción» 

(J.A. Marina, 1997). 

1. El efecto 2000 en la socialización 

Una de las psicosis que se produjeron al 

finalizar el año 1999, fue la producida por el 

«efecto 2000». Tal situación se refería exclusivamente 

al cambio de fecha en los ordenadores 

y a los desastres que se produjeran. Sin embargo, 

el «efecto 2000» lo sufrimos todavía en 

nuestras neuronas, producto de una socializa- 

ción colectiva; lo arrastramos desde hace muchos 

años, en realidad desde que se produjo la 

gran revolución digital. Como dice S. Jay 

Gould, «¿qué es un milenio? Para un geólogo, 

el instante de un pestañeo, pero para la experiencia 

humana es un lapso gigantesco, casi 

inconcebible». El chiste de «El Roto», que 

ilustra este artículo lo explica icónicamente 

desde otro punto de vista: «Durante cinco mil 

años se usó un arado, hoy cada cuatro hemos de 

cambiar de coche». Podríamos añadir: «… y 

cada día debemos actualizar el ordenador y 

cada segundo nuestras neuronas…». 

Uno de los grandes problemas que se le 

plantean hoy a la antropología, y cómo no a la 

educación y a la sociología, es que los viejos 

trabajos de campo son ya obsoletos, que las

TEMAS 

antiguas formas de investigar la cultura y la 

sociedad hacen agua por todas partes, insistiendo 

en practicar el estudio de lo menos, de lo 

más restringido, cuando hoy las culturas y las 

sociedades «ya no están en los mismos lugares, 

debido a los desplazamientos físicos a lomos 

de la tecnología o del mercado» 

(Clifford, 1999). 

A los educadores, cuan- 

do nos encontramos en acción 

de educar se nos presenta el 

falso y ambiguo dilema: ¿investigamos 

y/o educamos? Ya 

se han dado casos, y no pocos 

por cierto, en los que por llevar 

adelante una investigación, 

hemos olvidado que los 

sujetos de la misma pueden 

salir perjudicados. 

Los estudios del Dr. Itard, 

a principios del siglo XIX, 

con Víctor, el niño salvaje de 

l’Aveyron, un pueblo francés, 

sirvieron para crear precedentes, 

afectaron a la opinión pública y dejaron 

para la posteridad interesantes conclusiones. 

El niño, ya adulto, murió sin socializar en el 

Hospital de Idiotas de París, en el que se le 

internó al cesar las subvenciones… La parte 

positiva la reflejó Truffaut en su preciosa e 

interesante película «L’enfant sauvage» (1972). 

Los aspectos negativos se aprecian en otra 

investigación, comenzada en Estados Unidos 

en 1972, justamente el año en que se estrenaba 

la película citada, sobre una niña salvaje; infinidad 

de medios, un equipo multiprofesional 

de calidad y gran entusiasmo, acabó también al 

mismo tiempo que las subvenciones, con la 

niña, hoy adulta, en un centro de acogida. 

«Parafraseando un viejo chiste soviético, podríamos 

decir que estas situaciones son demostración 

viva de que la pedagogía no es una 

ciencia, porque si lo fuera, no se experimentaría 

con jóvenes sino con primates, como hacen 

las ciencias serias» (Bayón, 1995). 

Científicos actuales Clifford, Gould, Bilbeny, 

aportan datos para cuestionar las formas 

Tal vez la carrera 

armamentística, las 

nuevas tecnologías 

que provienen de la 

competitividad 

entre pueblos y 

poderes económicos, 

puedan algún día 

dedicarse a mejorar 

los procesos sociales. 

44 

actuales de la investigación. Clifford afirma 

que no hemos entendido que la investigación 

en ciencias sociales cambia de sentido en el 

momento en que el mundo se globaliza, se 

actualiza, se hace más veloz el cambio cultural 

y se alteran la mayoría de los patrones que los 

sociólogos y antropólogos habíamos 

utilizado desde el siglo 

XIX. 

Como expone Dean Rusk, 

«es tan rápido el ritmo de los 

acontecimientos que, a menos 

que encontremos algún medio 

de mantener la vista fija en el 

mañana, no podemos esperar 

mantenernos en contacto con 

el hoy». Es necesario estar al 

día, y para ello es necesario 

investigar. No olvidemos, sin 

embargo, que mientras investigamos 

los niños crecen, obligando 

a familias y profesores 

a adelantarse a los acontecimientos, 

a crear situaciones 

educativas arriesgadas. 

Sin embargo, para ello debemos reforzar y 

ajustar nuestro sistema de valores, ya que la 

inseguridad se hace carne con nuestra propia 

responsabilidad como educadores. «Toda 

heurística, es decir, todo sistema de búsquedas 

o de resoluciones de problemas que no puede 

probar todas las soluciones, sino que tiene que 

elegir atajos, dejar de lado caminos posibles, 

arriesgarse perdiendo seguridad para conseguir 

rapidez, ha de contener forzosamente un 

sistema de valores» (Marina, 1997). 

2. La negación de la tecnología puede ser un 

mecanismo de defensa 

Muchas veces he oído, e intentado rebatir, 

la idea de que los nuevos medios informáticos 

y cibernéticos no facilitan la creatividad, incluso 

que la impiden o deterioran. Ya lo afirmaba 

el poeta y dramaturgo inglés T.S. Elliot 

«La Humanidad no puede soportar mucha realidad». 

¿Son los niños ahora menos creativos 

porque ven más la televisión?, ¿somos menos

creativos los adultos porque leemos menos? El 

problema no es de los medios, sino tal vez de 

cómo se enfrentan. «Temo a la obscuridad pero 

desconfío de la luz», dice Woody Allen. Cuando 

el libro se hizo masivo, también 

se consideró un peligro 

para la educación y la creatividad. 

«Este niño lee demasiado, 

y no estudia», se podía oír en 

los años sesenta. Tampoco debemos 

confundir creatividad 

con poesía o pintura, ya que las 

llamadas «bellas artes», no son 

más que una parte de la creación 

que a lo largo de la vida 

posee un individuo. No olvidemos 

que Einstein (físico), 

Poincaré (matemático), o Newton 

y otros muchos científicos 

son hoy día paradigmas y prototipos 

de personas creativas; 

gracias a sus «intuiciones», 

hicieron posible el avance científico. 

«Hay un pasado que se 

fue para siempre, pero hay un 

futuro que todavía es nuestro» 

(F. Robertson). 

La responsabilidad de mantener 

la dinámica evolutiva de 

la especie humana, está en nuestras 

manos. Mirando al futuro, 

previendo situaciones, adelantando nuestra preparación 

a los acontecimientos. Ibsen, el dramaturgo 

decía: «Yo sostengo que está en lo 

justo la persona que más estrechamente está 

unida con su futuro». 

Parece una perogrullada decir que el futuro 

se crea en el presente afianzándose en el pasado, 

pero normalmente no nos comportamos ni 

como ciudadanos ni como educadores conforme 

a aseveración tan obvia. Casi siempre esperamos 

los acontecimientos para actuar a partir 

de ellos, y muy pocas veces nos adelantamos a 

los hechos. Una de las cualidades o características 

de la creatividad –está en todos los manuales– 

es la previsión, la intuición, el adelantamiento 

de los sucesos. La capacidad de predic- 

La responsabilidad 

del género humano 

ya no es la misma, 

pues hoy, gracias a 

la democratización 

de la información, a 

las infinitas posibilidades 

comunicativas 

y a los progresos 

técnicos, la sociedad 

es –o debiera ser– 

consciente de responsabilidades 

hacia 

el mantenimiento y 

salvación del planeta, 

tanto en lo biológico, 

físico, sociológico 

o ideológico. 

45 


ción del futuro basándonos en las experiencias 

personales y colectivas es uno de los distintivos 

más importantes de la especie humana, y sobre 

todo de los individuos creativos. La previsión 

y la predicción, conductas fundamentales 

ligadas a la acti- 

vidad intelectual, las confundimos 

o equiparamos a las 

adivinaciones astrológicas. La 

capacidad de crear es la que 

va a defender a la sociedad de 

los poderes fácticos, del poder 

de una sociedad 

consumista y del dominio de 

los mass media, educando a 

los individuos en el espíritu 

crítico. Tenemos en nuestras 

manos un futuro del mundo 

lo suficientemente incierto 

como para tomarnos en serio 

la frase de Peter de Vries «la 

mano que mece la cuna rige al 

mundo», que dio lugar al nombre 

de una película. 

3. El toro por los cuernos 

«Llega un momento en 

los asuntos de los hombres en 

que hay que coger el toro por 

los cuernos y enfrentarse a la 

situación» (W. Fields). Los 

científicos de mediados del siglo pasado (siglo 

XX), ya atisbaron, aún sin tener todavía 

los elementos técnicos de juicio que poseemos 

actualmente, que los próximos cambios 

evolutivos de la humanidad, tendrían que darse 

por la vía de la solidaridad creativa. Tanto 

Theilard de Chardin, antropólogo y jesuita, 

como John Lewis, filósofo y antropólogo marxista, 

coincidían desde sus estudios e investigaciones 

en que el próximo paso evolutivo 

de la especie humana podría ser, o la búsqueda 

conjunta de soluciones o el autoexterminio. 

Hoy científicos de todo el planeta avalan este 

pensamiento, fundamentándolo empíricamente 

con datos posibles gracias a la nueva tecnología. 

Irónicamente lo expresa Will Rogers:

TEMAS 

«no puede decirse que la civilización no progrese, 

pues en cada guerra le matan a uno de 

una nueva forma». Tal vez la carrera armamentística, 

las nuevas tecnologías que provienen de 

la competitividad entre pueblos y poderes económicos, 

puedan algún día dedicarse a mejorar 

los procesos sociales. 

La responsabilidad del género humano ya 

no es la misma, pues hoy, gracias a la democratización 

de la información, a las infinitas posibilidades 

comunicativas y a los progresos técnicos, 

la sociedad es –o debiera ser– consciente 

de responsabilidades hacia el mantenimiento 

y salvación del planeta, tanto en lo biológico, 

físico, sociológico o ideológico. 

4. Situaciones nuevas, soluciones creativas 

Según Aristóteles, «No hay respuestas 

sencillas para los problemas complejos». Un 

desafío más para políticos, educadores y ciudadanos. 

El problema es complicado, pero no 

podemos, como el avestruz, esconder la cabeza, 

dejar las responsabilidades en manos de 

otros, o echar balones fuera. «Condenar la 

tecnología ‘in toto’ es el olvidar los vergeles 

que la desalinización del agua del mar ha 

hecho posibles mientras que idealizar la tecnología 

es olvidarse de Hiroshima», dice Stuart 

Chase. 

La memoria del género humano es colectiva, 

los individuos se socializan –aprenden– 

por mecanismos inconscientes en su gran parte. 

Sin embargo, el aprendizaje es individual, o 

lo que es lo mismo, cada persona aprende lo 

suyo. Las relaciones interpersonales logran 

una mayor capacidad de aprendizaje individual 

y colectivo. La historia acumula cada día 

más productos en su haber, aunque muchos de 

ellos no queden reflejados en los libros. «Marguerite 

Duras decía que el saber era lo que 

hemos aprendido en la escuela y el conocimiento 

lo que aprendimos por nuestra cuenta», 

afirma Carrière. 

En primer lugar, hay que tener en cuenta 

que, a más memoria, hay más posibilidades de 

creatividad, ya que existen mayores medios 

para establecer sinapsis, conexiones entre las 

46 

neuronas, y por lo tanto, relaciones creativas en 

el mismo cerebro, los saltos intuitivos que 

explica Bruner, o lo que los creativos publicitarios 

llaman el fenómeno ¡ajá!. Si a la memoria 

de nuestro cerebro, la liberamos mediante 

sistemas informáticos, lo que cabe en un ordenador 

de información y la rapidez de acceso al 

mismo, aumentamos nuestras propias capacidades; 

el ordenador se convierte en un instrumento 

más de nuestro cerebro, y por lo tanto, 

aumentamos nuestra creatividad. 

5. Creatividad e informática 

«Sabemos que existe, según Thomas J. 

Watson, una generación silenciosa, más interesada 

en la seguridad que en la integridad, en 

la conformidad que en la actividad, en la imitación 

que en la creación». 

Es necesario que pedagogos, psicólogos, 

biólogos, neurólogos y sociólogos, informáticos 

y otros expertos, realicen experiencias 

para relacionar las nuevas tecnologías informáticas 

y mediáticas con la creatividad. La gran 

cantidad de información, textos, iconos, gráficos 

y modelos, proporcionan mayores y mejores 

posibilidades de asociación de ideas. 

Esta realidad, unida a la facilidad en los 

recursos, dibujos, etc., y a la rapidez de recuperación, 

imposible para el cerebro humano, 

hace factible una mayor aptitud creativa, nuevas 

conexiones entre ideas, iconos y situaciones, 

que van a facilitar el recorrido informativo 

entre las neuronas. No se crea de la nada. 

6. Vertiginosidad en la percepción 

Por otra parte, los que han nacido ya con la 

informática en sus casas, y desde pequeños se 

han iniciado en los juegos por ordenador, en 

los teclados y en la velocidad de la información, 

no solamente no tienen miedo a entrar 

creativamente en el mundo de la nueva tecnología 

sino que, además, han generado unas 

habilidades, en la mayoría de los casos a nivel 

neuronal, que les permiten lograr aprendizajes 

que no podemos conseguir los que nos hemos 

formado en la era del libro y la imagen fija. 

Quien ha entrado en los vertiginosos juegos

por ordenador, se ha acostumbrado a tomar 

decisiones en fracciones de segundo (o aterrizo 

o me estrello), que les permiten congelar 

mentalmente imágenes imposibles para otras 

generaciones. En las películas 

con imágenes analógicas, 

más reposadas y tranquilas, 

el cine tradicional, nuestros 

adolescentes aprecian más los 

detalles que los mayores, son 

capaces de leer con más fidelidad 

las imágenes y comprenderlas 

en el contexto de 

la historia y mensaje. El cine 

actual, generalmente realizado 

con vistas a pasar pronto 

al vídeo, utiliza técnicas de 

guión y montaje infinitamente 

más veloces. Los primeros 

planos, el ritmo de vídeo-clip, 

los efectos especiales digitales, 

la rapidez de los planteamientos 

y desenlaces, se asemejan 

cada vez más al mundo 

de los videojuegos. Son películas 

para entretener, para 

mantener al espectador en vilo en sus asientos, 

acompañadas de sonidos y vibraciones, a las 

que les falta en muchas ocasiones el reposo del 

relato. A los nuevos espectadores tal vez les 

falte madurez y capacidad crítica, pero nunca 

podremos decir que estén incapacitados para 

tomar decisiones con rapidez y para apreciar 

informaciones que el ojo, y el cerebro, de los 

mayores no percibe. 

7. De la guerra de las galaxias a la moda «retro». 

La confusión del tiempo 

Es necesario destacar, no obstante, que al 

mismo tiempo que nacen fenómenos icónicos 

de culto, naves espaciales, ciencia-ficción, que 

crean una nueva mitología cinematográfica y 

narrativa –Star Trek y La Guerra de las Galaxias 

crean escuela, adicción e ideología popular–, 

se generan productos ligados a la estética 

de principios de siglo o ambientados en épocas 

pasadas. Indiana Jones o The Mummy, en aven- 

A los nuevos espectadores 

tal vez les falte 

madurez y capacidad 

crítica, pero 

nunca podremos 

decir que estén incapacitados 

para 

tomar decisiones con 

rapidez y para apreciar 

informaciones 

que el ojo, y el cerebro, 

de los mayores 

no percibe. 

47 


turas y otras muchas películas de gánsters, 

románticas, vuelven a estéticas o ambientaciones 

de los años treinta o cuarenta. En música, 

igualmente, se vuelve a la primera mitad del 

siglo XX. La misma publicidad 

utiliza los recursos estéticos, 

icónicos y sonoros, de 

espots de los primeros años de 

la televisión. A este fenómeno, 

Jameson lo llama «retrospección 

estilística», que todos 

los pueblos necesitan para aunar 

su historia cultural en el 

pasado, el presente y el futuro. 

La «mode retro», según Jameson, 

desprecia la ficción futurista 

y tiende a evocar el tono 

sentimental que sitúa acciones 

y narraciones en unos parámetros 

concretos en cuanto a 

tiempo y espacio se refiere. No 

olvidemos en el cómic a Hugo 

Pratt y a su personaje Corto 

Maltés. Clifford afirma que la 

función de tales productos 

icónicos más que a denigrar el 

presente o a desvalorizar la ficción futurista, 

tiende a recrear de manera idealizada el pasado, 

a fin de confundir las fronteras de tales 

conceptos (pasado, presente y futuro), y los 

distintos períodos en la misma ficción cinematográfica. 

Representamos así nuestra propia 

visión actual de otras épocas. «... La significación 

que pierde su significado queda transformada 

en imagen». 

El anacronismo cinematográfico al que he 

hecho referencia en artículos anteriores, se 

pone de manifiesto constantemente en las representaciones 

actuales, en las que a pesar de 

que se cuidan con mimo las puestas en escena 

y las ambientaciones históricas, se entreveran 

conscientemente los recuerdos y relatos del 

pasado con las ambientaciones del futuro. Matrix 

o Abre los ojos, son buenos ejemplos de 

confusión de tiempos, de ruptura de lo cronológico, 

de negación de la diacronía y sincronía, 

y de mezcla de formas de hacer tradicionales

TEMAS 

con las últimas posibilidades de la nueva tecnología. 

8. Nueva tecnología y desafíos para la educación 

El desafío que las nuevas tecnologías de la 

imagen y de la comunicación, presenta a la 

sociedad en general y al sistema educativo en 

particular, debe responsabilizar en la utilización 

de los medios, proponiendo en la familia 

y en las aulas formas de presentación 

diferentes a las tra- 

dicionales, incitando al uso de 

las nuevas tecnologías en la 

presentación de trabajos, en la 

creatividad, en la iniciación a 

la investigación, en la producción 

de nuevos materiales, 

transparencias, presentaciones, 

dinamización mediante el 

dibujo y el movimiento. La 

dificultad que hace años teníamos 

para lograr fotografías 

y diapositivas, se nos reduce 

actualmente con la utilización 

del escáner a partir de fotografías, revistas, 

documentos y de la misma memoria del 

ordenador. La transparencia y las presentaciones 

de trabajos se hacen cada vez con mayor 

facilidad, proporcionando más tiempo para 

aprendizajes de mayor nivel cognoscitivo, incitando 

a la síntesis creativa, a las estrategias 

intelectuales, a la motivación y afecto hacia el 

trabajo y a la producción y utilización de todos 

los sentidos corporales en el intento psicomotor 

de la creatividad. 

9. El mito del miedo a la nueva tecnología 

La sociedad, los padres y el sistema educativo, 

tienen un gran miedo a que hijos-alumnos 

se sumerjan en las nuevas tecnologías. El temor 

a lo desconocido, no saber qué hacer 

cuando los adolescentes pasan mucho tiempo 

ante el ordenador, falta de alternativas a los 

medios, sumergen a la sociedad en un mar de 

dudas, guiadas en el mayor número de casos 

por el desconocimiento, por no adaptarse a las 

Debemos reforzar y 

ajustar nuestro 

sistema de valores, 

ya que la inseguridad 

se hace carne 

con nuestra propia 

responsabilidad 

como educadores. 

48 

circunstancias o por carecer de tiempo para una 

puesta a punto. Un estudio publicado en septiembre 

de 1999 por Market Data Retrieval, 

muestra que el 61% de los profesores norteamericanos 

se encuentran mal preparados para 

asumir en sus aulas la tecnología. Según otro 

estudio publicado por el Higher Education 

Research Institute, de la Universidad de California, 

la dificultad de mantenerse al día es una 

de las principales fuentes de estrés para los 

profesores. No dispongo de 

datos parecidos sobre los pro- 

fesores españoles. 

El miedo a lo desconocido 

no debe impedir la utilización 

de la nueva tecnología en las 

aulas. En mis clases a profesores 

he apreciado en bastantes 

ocasiones que aquellos que más 

critican la «frialdad» o «deshumanización» 

de la utilización 

de los ordenadores son 

quienes más miedo tienen a 

ellos. Una vez realizada la experiencia, 

reducida la ansiedad 

y eliminado el miedo, se produce el efecto 

creativo deseado. 

No debemos cerrar ninguna entrada al 

sistema educativo. Los medios son, además, 

posibles vías de trabajo futuro. «Debemos 

mantener abiertas todas nuestras percepciones 

hacia lo desconocido», dice Clifford comentando 

a Feyerabend. Las nuevas tecnologías 

proporcionan mayor democratización en la 

información y la comunicación y son sustento 

de habilidades diferentes que pueden ser la 

base de aprendizajes diversificados ligados a 

la creación de nuevas situaciones y procesos. 

Internet, y las redes que de ellas dependen, 

democratizan la información; abren mundos 

antes imposibles de acceder a ellos. 

10. ¿Adónde vamos a llegar? 

Según Einstein, la perfección de medios y 

la confusión de los fines parece ser la característica 

de nuestro tiempo. Los medios ocultan 

o enmascaran a los fines; las circunstancias, la

vertiginosidad de la vida nos impide apreciar 

con claridad a qué lugar queremos llegar. Ya le 

decía el conejo blanco a Alicia, de Lewis Carroll, 

en Alicia en el país de las maravillas: «Si 

no sabes a dónde vas, acabarás en otra parte». 

En la base de la creatividad está el conocimiento, 

el esfuerzo, la memoria y las aptitudes 

previas. Todo ello puede ser más fácil debido 

a la nueva tecnología. El salto intuitivo (Bruner), 

o fenómeno estrictamente creativo, se da hoy 

día con más celeridad que antaño, debido a las 

experiencias más veloces que tiene el cerebro, 

provocadas en gran medida por la destreza 

informática y los apoyos y ayudas que ésta 

provee. En la fase final de verificación y de 

producción de procesos creativos, el mundo de 

la nueva tecnología igualmente facilita habilidades 

y recursos, dibujo, textos, proporciones, 

formulaciones, etc., a personas a las que antes 

estaban negadas por sus carencias o falta de 

experiencia. 

11. ¿Una ética diferente? 

La sociedad debe enfrentar estos problemas 

adelantándose a las generaciones que nos 

siguen en el uso de la nueva tecnología y sus 

posibilidades creativas. Como asegura Hallman, 

«todo acto de creación comienza preguntando». 

O Roger Lewin, «con demasiada frecuencia 

damos a los niños soluciones que recordar 

en vez de problemas que resolver». Los 

valores morales son afectados igualmente por 

la sociedad digital, pues como dice Bilbeny, 

pasamos de una ética de interrelación personal, 

de proximidad, a una ética en la que la interacción 

es virtual o se desarrolla a distancia, con texto 

pero sin gesto; con imágenes pero sin cuerpos. 

Es la ética, los valores morales que desea- 

49 


mos imponer a nuestros sucesores, que posiblemente 

debiera ser revisado. Los jóvenes no 

están exactamente contra aquellos valores en 

los que la sociedad se reconoce y se identifica. 

Simplemente están en otra parte: en un sistema 

cultural que, progresivamente y de manera 

peculiar (Babin, 1983) se está constituyendo 

en una verdadera cultura, distinta de la anterior. 

Es preciso impulsar el diálogo entre las culturas, 

resistirse a que la homogeneización (Cebrián, 

1998) sea el resultado de la victoria de unas 

civilizaciones sobre otras. Es necesario utilizar 

en lo posible todo lo que tenemos. Una de las 

cosas más tristes que pueden ocurrir a nuestra 

sociedad es que utilicemos solamente una parte 

pequeña de las posibilidades que se nos brindan. 

Referencias 

ARRIGHI, HOPKINS y WALLENSTEIN (1999): Movimientos 

antisistémicos. Madrid, Akal. 

ATTALI, J. (1999): Diccionario del siglo XXI. Barcelona, 

Paidós. 

BABIN, P. y KOULOUMDJIAN, M. (1983): Nuevos modos 

de comprender. La generación de lo audiovisual y del 

ordenador. Madrid, SM. 

BILBENY, N. (1997): La revolución en la ética. Hábitos 

y creencias en la sociedad digital. Barcelona, Anagrama. 

CABRERA, J. (1999): Cine: 100 años de filosofía . Barcelona, 

Gedisa 

CARRIÈRE, J.C. y OTROS (1999): El fin de los tiempos. 

Barcelona, Anagrama. 

CEBRIÁN, J.L. (1998): La red. ¿Cómo cambiarán nuestras 

vidas los nuevos medios de comunicación? Madrid, Taurus. 

CLIFFORD, J. (1991): Retóricas de la antropología. Madrid, 

Júcar. 

CLIFFORD, J. (1999): Itinerarios transculturales. Barcelona, 

Gedisa. 

ECO, U. (1997): Cinco escritos morales. Barcelona, Lumen. 

LIPOVETSKY, G. (1990): El imperio de lo efímero. La 

moda y su destino en las sociedades modernas. Barcelona, 

Anagrama. 

MARINA, J.A. (1997): El laberinto sentimental. Barcelona, 

Anagrama. 

• Enrique Martínez-Salanova Sánchez es director del Instituto Andaluz de Estudios Empresariales 

y vicepresidente del Grupo Comunicar.

Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 51-56 

51 


Reflexiones sobre la ciencia y el futuro 

Luis Miravalles 

Valladolid 

El autor, ante los enormes avances científicos y técnicos, que abren la posibilidad 

incluso de modificar la propia evolución del ser humano, reflexiona sobre la urgente 

necesidad de plantear una enseñanza no tanto basada en la impartición de saberes como 

en la de capacitar para la adaptación al futuro y, sobre todo, para saber enfrentarse a todo 

tipo de manipulaciones. Corremos el peligro de ser transformados casi en robots, faltos 

de lo más específicamente humano: la intimidad y la libertad. 

«La ciencia sin conciencia es la ruina del 

espíritu» (Rabelais). 

1. Hacia una comprensión del ser humano 

En realidad los seres humanos, de cualquier 

tiempo y lugar, nos parecemos bastante 

más de lo que creemos. Me refiero a los aspectos 

genéticos, anatómicos, a la estructura del 

cuerpo. Existen muchos rasgos comunes: todos 

tenemos los mismos órganos, un esqueleto 

similar y, sobre todo, un cerebro que nos diferencia 

de los demás seres vivos, pero que en 

todos nosotros ejerce la misma función de 

pensar, aunque en algunos más que en otros. 

Sin embargo, nuestra existencia, como la 

de la misma tierra que habitamos, escapa a 

nuestra razón: la causa y el propósito de la vida 

resultan difíciles de comprender. Hoy nadie 

niega que existe un determinismo en la evolu- 

ción de la vida, pero también sabemos que la 

aparición del cerebro liberó al hombre de la 

tiranía de la determinación. Pero el cerebro no 

ha sido inventado por el hombre, sino que es un 

resultado más de la evolución natural. 

«La existencia y el ejercicio de la cualidad 

de pensar en el hombre es semejante a la existencia 

y el ejercicio de la cualidad de volar en 

los pájaros», nos dice el científico Rodríguez 

Delgado, y añade: «La diferencia es que las 

alas no cambian el destino de las aves, mientras 

que la inteligencia humana está empezando a 

ser decisiva en el futuro de la especie». 

El hombre actual empieza a tener conocimientos 

y técnicas suficientes para modificar 

su propia biología y quizás su propia evolución, 

de modo que el hombre del futuro será 

muy distinto del actual y habrá que facilitarle 

su adaptación a un nuevo mundo supermecani-

TEMAS 

zado, en el que los valores serán también 

distintos y dependerán del sentido que el hombre 

dé a su existencia. 

Existen dos aspectos que se complementan 

entre sí: uno cósmico, el evolutivo natural, 

y el otro mental, que no está en los genes, sino 

en la cultura. Los genes no transmiten ideas ni 

civilizaciones. El cerebro recibe, pero no inventa 

valores, estos nos han sido dados, inculcados 

por el ambiente, mermando un tanto 

nuestra libertad individual. Sólo si aprendemos 

a conocer el porqué de nuestras emociones 

o reacciones, aumentando el uso de nuestra 

inteligencia, aumentaremos nuestra libertad, 

disminuyendo el automatismo de nuestra conducta. 

En definitiva, el filósofo de la antigüedad 

clásica tenía, una vez más, toda la razón: 

todo consiste en «conocerse bien a uno mismo». 

En consecuencia, el futuro dependerá 

mucho de nuestra elección. Podemos elegir ser 

meros autómatas o aprender a seleccionar, 

modificando el medio ideológico que nos manipula. 

Tenemos que decidir, no podemos abandonarnos 

al ciego destino. 

Vivimos en un mundo que a diario se está 

haciendo no sólo más técnico y complejo, sino 

también, en consecuencia, más crítico. 

Las concepciones estables durante cerca 

de casi dos mil años de la era actual, están 

trastornándose. Los progresos de las ciencias 

han sido espectaculares, modificando la vida 

de forma sustancial, alterando nuestra visión 

del mundo. 

Si hubiera que destacar el más notable, yo 

me inclinaría , sin duda alguna, por el de la 

genética molecular, ya que nos va a permitir el 

modificar los seres vivos. Existen también 

otras posibilidades muy inquietantes, como 

nos cuenta Roald Dahl en sus «relatos de lo 

inesperado», cuando un cirujano propone a su 

amigo enfermo de cáncer terminal, hacerle 

vivir eternamente con sólo su cerebro flotando 

en una cubeta. 

Todo esto provoca actualmente una excesiva 

tensión y una patológica desorientación, 

porque ya no podemos adaptarnos tan fácil- 

52 

mente al cúmulo de avances y de adelantos que 

nos rodea. Por eso, el sistema de educación que 

aún prevalece, en su mayor parte, no nos parece 

el más adecuado, ya que considerar la mente 

del alumno como una especie de contenedor 

donde ir alojando toda suerte de conocimientos, 

es reducir la enseñanza a la mera tarea de 

instrucción, tarea que además de ser casi imposible 

de realizar hoy en día, es bastante inútil, 

cuando hay aparatos que sustituyen perfectamente 

tal almacenaje de saberes. La enseñanza 

debe permitir la adquisición de nuevos saberes 

y capacidades. 

Una de las tareas principales será la de 

potenciar y desarrollar el razonamiento, la 

capacidad de comprender y seleccionar la ingente 

información que nos invade. El mundo 

actual exige participación y diálogo, aprendizaje 

creativo y práctico y de forma permanente. 

Actualmente, seguimos evaluando demasiado 

la cantidad de saber, condenando a los 

alumnos, la mayoría de las veces, a escuchar y 

repetir, sin tener en cuenta sus valores personales. 

No les enseñamos a alcanzar su madurez. 

Los profesores deberíamos plantearnos 

cada día si debemos seguir enseñando lo que 

ayer hemos enseñado. El progreso en la educación 

sólo es responsabilidad de los que renuevan, 

investigan o crean. Y en un mundo en 

cambio permanente, más que para recibir verdades 

prefabricadas o fórmulas hechas, hay 

que programar para resolver los problemas 

inéditos. 

En esta época de crisis la innovación tiene 

un peso decisivo. 

2. El eterno conflicto de las mentalidades y 

el futuro 

Si estamos de acuerdo en que la configuración 

anatómica no nos hace muy diferentes 

los unos de los otros dentro de nuestra especie, 

¿en qué consisten las diferencias tan radicales, 

a veces, entre los seres humanos? Lo que más 

nos diferencia es más bien de orden psicológico. 

Nuestras reacciones, conductas y sensibilidad, 

son la manifestación tangible de nuestra

manera de ver el mundo, de nuestra manera de 

valorar, de preferir, común entre los miembros 

de una misma época o de una misma civilización. 

Muy posiblemente, si un hombre o una 

mujer del siglo pasado, se encontrara de súbito 

entre nosotros, seguramente lo que más le 

chocaría, aparte de los inventos, para ellos 

desconocidos, no serían los hábitos externos y 

cotidianos, como el comer, andar o dormir, que 

si bien al principio los encontrarían distintos, 

en definitiva serían fáciles de asimilar, porque 

responderían a las mismas necesidades 

vitales de siempre. 

En cambio, lo que más 

rechazarían sería la forma de 

concebir el mundo, la manera 

de conducirse y de reaccionar 

ante la vida, reflejo de una 

forma de pensar totalmente 

distinta. 

Veamos un ejemplo muy 

sencillo: 

En el libro La Europa salvaje 

se nos habla de las innumerables 

e incontables estafas 

y quiebras que asolaban, 

no sólo a nuestra nación, sino 

también al resto de Europa y 

achaca las causas a los inmundos 

periódicos, que hacen más 

daño al alma que los más activos 

venenos al cuerpo. Pero 

sobre todo, acusa de tan nefasta 

situación a las costumbres 

salvajes, como la pasión 

por el vermouth y el bitter, a 

las corridas de caballos que 

fomentan la degradación de la 

especie humana en los infelices 

jockeys, a esas costumbres diabólicas de 

untarse con muchas pomadas y perfumes y 

rizarse artficialmente los cabellos y al ciclismo 

femenino... Leamos sus palabras textuales: 

«Desde que he visto a las niñas moverse mediante 

el sistema ciclista o triciclista, sentí 

vivos impulsos de combatir tal ejercicio. La 

La juventud actual ha 

cambiado de valores, 

de mentalidad y 

rechazan las meras 

palabras, porque los 

hechos desmienten, 

desacreditan la verborrea 

inútil y falaz de 

los grandes gobernantes, 

y están viendo 

como casi todo se ha 

convertido en espectáculo 

rentable, 

comerciándose hasta 

con lo más íntimo del 

ser humano, porque el 

poder del mercado 

salta por encima de 

cualquier sentimiento. 

53 


gimnasia velocipedista femenina es inmoral en 

sí misma. Yo me atrevo a aconsejar a los 

hombres que se sientan llamados por Dios al 

estado de matrimonio, que no se casen con 

mujeres velocipedistas. El recato, la modestia, 

el pudor, que presentan a la doncella tan simpática 

como respetable, han huido de la velocipedista, 

marchitos, muertos de vergüenza». 

El autor escribe muy a finales del siglo 

pasado o principios del XX (el libro no tiene 

fecha). Es un hombre ya maduro y, por tanto, 

no tiene la misma mentalidad de la juventud. 

Lo que en el fondo repudia es 

todo aquello que no acepta en 

su escala de valores y que subraya 

enérgicamente con su 

adjetivación negativa: inmundos 

periódicos, activos venenos, 

costumbres salvajes y diabólicas, 

gimnasia velocipedista 

inmoral... es decir, todo lo que 

contrasta radicalmente con su 

visión anterior del mundo. 

Lo que más enfrenta a los 

mayores con la juventud actual 

no son los adelantos técnicos 

ni la forma de vestir o las 

costumbres de comer pasta italiana 

o palomitas en los cines, 

sino la manera de pensar, que 

se manifiesta en la conducta. 

¿Cómo asimilar que los jóvenes 

vuelvan a casa cerca del 

amanecer, cuándo hace unos 

cuantos años se tenía que volver 

cuando anochecía? ¿Cómo 

aceptar los besos en público o 

el uso del bikini, el tanga o el 

top-less, cuando antes el pudor 

impedía (hace cuarenta años) 

tan siquiera enseñar el talón? La mentalidad de 

antes imponía un código de conducta, que 

podría resumirse en la ocultación del cuerpo, 

en disimular, en considerar un amplio abanico 

de costumbres y conductas como inmorales, de 

modo que había que ocultarlas, dado que «lo 

que no se ve no es pecado».

TEMAS 

La juventud actual ha cambiado de valores, 

de mentalidad y rechazan las meras palabras, 

porque los hechos desmienten, desacreditan 

la verborrea inútil y falaz de los grandes 

gobernantes, y están viendo como casi todo se 

ha convertido en espectáculo rentable, comerciándose 

hasta con lo más íntimo del ser humano, 

porque el poder del mercado salta por 

encima de cualquier sentimiento y se fomenta 

el goce inmediato y, como se dice ahora, «a tope» 

o «a toda pastilla». Sin embargo, frente a lo 

positivo, la juventud, se deja manipular excesivamente 

y cae en muchas ocasiones en la 

agresividad más gratuita, destrozando las instalaciones 

de la Universidad a los dos meses 

de ser inauguradas y cometiendo otras muchas 

atrocidades sin control, actuando sin pensar. 

Parece como si el progreso material trajera 

consigo el grave peligro de hacer al ser humano 

menos reflexivo e incapaz de adaptarse al 

mundo que se avecina, cosa que ya anunciaba el 

inolvidable Charlot en su obra maestra Tiempos 

modernos, en la que ya se podían apreciar todos 

los inconvenientes del progreso y la técnica. 

El progreso no lo es todo, mata en el 

hombre los mejores y más puros sentimientos. 

Aún con mayor precisión nos lo mostraban los 

relatos que parecían ser pura fantasía, cuando 

se publicaron en su día, y que hoy ya se han 

convertido en realidad. 

En 1949, George Orwell, es decir Eric Arthur 

Blair, se lanzó a imaginar lo que sería el 

mundo en el año 1984. Ya hemos llegado, y 

mucho antes de lo que suponíamos. Orwell nos 

presentaba un modo de vida absolutamente 

tecnificado superdesarrollado y bajo las órdenes 

de un partido único. En él, ningún ser es libre y 

autónomo. Todo se ha supeditado al interés 

colectivo, palabra tan de moda entre nosotros. 

Para conseguirlo se emplean al máximo las 

técnicas más sofisticadas: la publicidad 

subliminal, el control informático de la intimidad, 

la manipulación total de la conducta individual 

y, en definitiva, la total alienación del 

ser humano. 

Prácticamente todos se han convertido en 

robots, ya no hay personas. Bueno, queda una, 

54 

Winston Smith, el último rebelde contra el 

partido, y al que también logran aniquilar, no 

físicamente, sino cambiando su mente. 

La tragedia que se nos plantea en esta 

antiutopía no es precisamente que la técnica 

haya conseguido ya dominarnos por completo, 

sino que ya existe realmente esa posibilidad y 

está ya muy cercana, cada vez más, tanto que 

no podremos dar marcha atrás cuando por fin 

lo pretendamos. 

Estamos al borde del mismo límite, justo 

en ese momento decisivo en que tal vez la más 

mínima duda traducida en décimas de segundo, 

nos haga perder el tren del futuro. 

Cuando la técnica está alcanzando ya hasta 

el control de la conducta, la manipulación 

genética, el trasplante del corazón y hasta 

incluso del propio cerebro, lo que está en juego 

es la transformación del hombre, porque le 

faltará lo más específico y singular que tenía: 

intimidad y libertad. 

Seremos otra cosa, bípeda acaso, pero más 

parecida a una simple máquina o aparato que 

se podrá apagar mediante una simple clavija y 

con la más absoluta indiferencia. Nos encontramos 

en el umbral del nacimiento de una 

nueva especie: el tecno sapiens. 

A nosotros, los de a pie, nos aterroriza 

pensar en que todo eso podrá suceder. Queremos 

ser optimistas a ultranza, pero la Historia 

«va mal» y apenas nos limitamos a realizar, de 

vez en cuando, un simple manifiesto o alguna 

inofensiva manifestación callejera, que a la 

postre resultan totalmente inoperantes. 

3. En torno a los problemas faústicos actuales 

«Más pronto o más tarde, al progresar el 

conocimiento científico, se desembarazarán 

de la morada, propensa a las dolencias y a los 

accidentes, que la naturaleza les había dado y 

que los condenaba a una muerte inevitable. 

Reemplazarían su cuerpo natural, a medida que 

se desgastase –o quizá antes– por construcciones 

de metal o de plástico, logrando así la inmortalidad» 

(Clarke, en Una odisea espacial, 2001). 

En el mundo, casi todo es simbólico: todo 

posee una entidad a la que se puede atribuir un

valor general. Por ello, el Fausto de Goethe, 

pese al tiempo transcurrido desde su publicación, 

puede simbolizar perfectamente al ser 

humano de todas las épocas, pero mucho más 

incluso al de nuestros tiempos. Éste es el valor 

universal de todas las grandes obras clásicas, el 

valor de hacernos comprender algo más de qué 

somos y cómo somos. Porque, en el fondo, 

Fausto representa, por encima de lo puramente 

anecdótico y secundario, es 

decir, el episodio de conservarse 

eternamente joven para 

conquistar el amor, algo mucho 

más profundo y permanente: 

el deseo del hombre de 

alcanzar el conocimiento absoluto, 

el dominio total de la 

Naturaleza. 

Desde la más remota antigüedad, 

la inteligencia es un 

arma de doble filo: gracias a 

ella nos adaptamos a casi todas 

las circunstancias y ambientes, 

superamos casi todos 

los inconvenientes y sufrimientos, 

pero asimismo se anidó 

en nuestros genes la soberbia, 

de modo que ha ido acrecentándose 

el afán de dominar 

hasta la misma muerte. 

De este ambicioso deseo, 

ya muy remoto sin embargo, 

nació el pensamiento mágico y 

aun el científico, en realidad 

mucho más vinculados entre sí 

de lo que nos pueda parecer a 

simple vista. La estrecha relación 

entre la magia y la ciencia 

se encuentra no sólo en sus fines, sino también 

en sus procedimientos. Con la magia intenta el 

ser humano penetrar en los más intrincados 

misterios de la Naturaleza, incluso alcanzar el 

poder de los dioses, crear y ser inmortal. Con la 

ciencia, también se intenta dominarlo todo. 

Para lograr estas metas, la magia echa mano 

primeramente de signos, figuras, talismanes, 

piedras y amuletos; luego, en una etapa poste- 

Desde la más remota 

antigüedad, la inteligencia 

es un arma de 

doble filo: gracias a 

ella nos adaptamos 

a casi todas las 

circunstancias y 

ambientes, superamos 

casi todos los 

inconvenientes y 

sufrimientos, pero 

asimismo se anidó en 

nuestros genes la 

soberbia, de modo 

que ha ido 

acrecentándose el 

afán de dominar 

hasta la misma 

muerte. 

55 


rior, utilizará pócimas y filtros, siempre acompañando 

a sus armas con la palabra secreta, 

capaz de proteger o alcanzar los más supremos 

dones gracias a sus conjuros. 

El mago, con voz sibilina, de timbre tenue 

y vago, requiere la evocación del misterio con 

acento lejano y apagado, lento y extraño. Sabe 

que hay otros seres más poderosos y quiere ser 

como ellos, alcanzar su poder mediante el 

conocimiento perfecto, al que 

consagra todos sus esfuerzos e 

investigaciones. A veces, has- 

ta parece conseguirlo y guarda 

celosamente el secreto de sus 

palabras y de sus instrumentos, 

porque de ese modo, conservará, 

como por delegación 

de los espíritus, todo su poder. 

El mago es el hechicero 

de las tribus de todos los tiempos 

y crea su propia religión 

con sus ritos y arcanos y exige 

total sumisión y cuota por ejercer 

su protección y ayuda. Sólo 

ellos conocen las palabras y 

las fórmulas mágicas y sólo 

las transmiten a los más fieles 

servidores para que continúen 

su labor. 

Esas palabras y esas técnicas 

esotéricas se han ido 

transmitiendo a través de los 

siglos (Astrología, Cábala, 

Quiromancia, Tarot y un largo 

etcétera) y constituyen un saber, 

un conocimiento que no 

tiene fácil explicación todavía. 

En definitiva, este saber es 

producto de los intentos del ser humano por 

llegar a la máxima perfección en el desarrollo 

de su evolución, en busca siempre de la realidad 

última de todo, la de la inmortalidad. 

Otro procedimiento para llegar a esta perfección 

es, sin duda, la ciencia. Con la Alquimia 

o Química, se pretende cambiar una materia 

en otra más perfecta, haciendo desaparecer 

las impurezas y las corrupciones. Pero no nos

TEMAS 

equivoquemos, lo que pretenden los magos, 

como ahora los científicos, no es la riqueza 

(eso queda para los futbolistas) puramente 

material, sino la perfección física y mental. Y 

en este afán continuamos. El hombre seguirá 

buscando este desarrollo total y por ello, seguirá 

habiendo magia al par de la ciencia. 

Sin embargo, los campos del saber se 

están complicando un tanto. También por el 

arte se intentó ya desde los tiempos más lejanos 

alcanzar el poder de crear, pero este camino se 

está agotando, y por ello reina la mediocridad 

y hay una gran carencia de genios creadores. 

En cambio, la ciencia está tomando el relevo, 

al apropiarse de la imaginación creativa de los 

artistas. El avance de la ciencia es incontenible, 

imparable. Hoy el científico es el artista capaz de 

crear seres clónicos, de atravesar los espacios 

siderales, surcar los abismos e inventar máquinas 

parlantes cada vez más sofisticadas... 

¿Este camino de perfección es una soberbia 

o una maldición? La inteligencia nos hace 

distintos de otros seres, pero nos conduce a 

metas muy peligrosas. Nuestra ambición tan 

desmedida nos hace insatisfechos, pero nuestras 

máquinas y la manipulación genética, pueden 

volverse contra los mismos magos y científicos. 

Recordemos lo que le pasó al aprendiz 

de brujo de Walt Disney. Afortunadamente, 

siempre quedará flotando algún misterio inexpugnable. 

Tengamos la humildad de reconocer, de 

una santa vez, que, aunque los progresos científicos 

han ensanchado el mundo material, la 

ciencia no lo es todo, como nos lo dice tan 

hermosa y sencillamente Severo Ochoa: «Los 

hombres son cada vez más inteligentes y capaces, 

aunque menos bondadosos». 

• Luis Miravalles es catedrático de Instituto en Valladolid. 

56 

La mente avanza con mayor aceleración 

que el espíritu. La ciencia no lo es todo en la 

vida. Ha sido mi gran pasión junto a mi mujer. 

Pero lo más importante de la vida es el amor, 

luego la belleza y el arte y, por último, la 

ciencia. Porque aunque el hombre tenga un 

cerebro maravilloso, es limitado. Y para el amor, 

en cambio, no hay límites. 

Afortunadamente, la ciencia no puede crear 

amor. Pese a que algunos investigadores italianos 

aseguren que el amor no es más que una 

acumulación de «serotonina», que se sintetiza 

en unas neuronas cercanas al bulbo cefalorraquídeo 

y al mesencéfalo... como dice Luis Ignacio 

Parada: «Ahora ya se sabe algo más. Pero tú 

no hagas caso, amor mío, si te dicen que el amor 

es sólo química, tú nunca supiste química». 

Referencias 

ASIMOV, I. (1973): Introducción a la Ciencia II. Ciencias 

Biológicas. Barcelona, Orbis. 

BOUTHOLIL, G. (1971): Las mentalidades. Barcelona, 

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Edibook. 

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Times. McGraw-Hill 

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Ciencia, perspectivas historiográficas. Madrid, CSIC.

Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 57-62 

57 


Más allá de la dependencia: Hacia una 

teoría de la Educación para los Medios 

David Buckingham 

Londres (Reino Unido) 

En los últimos diez años, los profesores de medios de comunicación en el Reino 

Unido han empezado a desarrollar una teoría educativa sobre la Educación para los 

Medios, que se centra en el carácter específico de práctica pedagógica y comunicativa que 

tiene esta educación. Este artículo presenta tres elementos claves de esta teoría educativa: 

su énfasis en el conocimiento que tienen los jóvenes sobre los medios, su análisis de las 

funciones institucionales de la escolarización y su consideración sobre la dinámica del 

discurso en el aula. 

¿Hasta qué punto puede la Educación 

para los Medios ser vista como un campo de 

interés distinto?, ¿es necesariamente dependiente 

de las teorías de la comunicación ya 

existentes –y en concreto de la comunicación 

de masas–? Los distintos tipos de enfoques de 

la Educación para los Medios transmiten esta 

última impresión (Piette, 1998; Martínez de 

Toda, 1998). Desde esta perspectiva, parece 

que la teoría sobre la Educación para los Medios 

que uno elija debe provenir, natural e 

inevitablemente, de la teoría sobre los medios 

que uno haya escogido. En este artículo, quiero 

defender que, por el contrario, necesitamos 

desarrollar enfoques teóricos sobre la Educación 

para los Medios que consideren su especificidad 

como práctica educativa. Si bien se 

tendrán que incluir necesariamente teorías de 

la comunicación de masas, estos enfoques supondrán, 

además, prestar atención a los análisis 

de la comunicación interpersonal, específicamente 

a aquellos que tienen que ver con la 

enseñanza y el aprendizaje. 

Hasta hace bien poco, los análisis de estas 

dimensiones educativas de la Educación para 

los Medios han estado comparativamente subdesarrollados. 

La razón de esto descansa, en 

mi opinión, en la conceptualización dominante 

de la Educación para los Medios como una 

forma de protección frente a la influencia de 

los medios –en el sentido de defender a los 

niños frente al daño moral, político o cultural 

que los medios pueden provocar en ellos–. 

Este enfoque presenta la enseñanza como una 

forma de mediar en un proceso que continúa 

viéndose como una mera relación causa-efecto

TEMAS 

–en esencia como una especie de profilaxis–. 

Para los seguidores del llamado enfoque «crítico», 

la Educación para los Medios pone al 

alcance un cuerpo de «información radical» 

sobre los medios, que de modo automático 

crea una «conciencia crítica» 

en los alumnos. La enseñanza 

es concebida como un proce- 

so de transmisión, y la tarea 

crucial para los profesores es 

dar acceso a los alumnos a un 

cuerpo de conocimiento académico 

que transformará (y 

reemplazará eficazmente) sus 

concepciones cotidianas erróneas 

y no tuteladas sobre los 

medios (Masterman, 1985). 

A lo largo de la década 

pasada, profesores e investigadores 

del Reino Unido y de 

otros lugares han empezado a 

cuestionar estos supuestos, y 

a reconocer unas realidades 

más complejas en la práctica 

del aula (Buckingham, 1990, 

1998, 1995; Richards, 1998). 

Este nuevo enfoque, basado en la investigación 

empírica, ha luchado contra muchas de las 

discusiones centrales de este campo –entre 

teoría (o análisis crítico) y práctica (o producción 

de los medios); entre conocimiento académico 

y popular; entre aprendizaje formal e 

informal; y entre lenguajes verbal y audiovisual–. 

En el proceso, esta investigación ha 

empezado a mover a la Educación para los 

Medios más allá de su aparente dependencia 

de las teorías de la comunicación de masas, y 

a apuntar hacia una teoría de la enseñanza y el 

aprendizaje que se ocupe de los retos educativos 

específicos de este campo. En este breve 

artículo, identificaré tres dimensiones cruciales 

de dicha teoría y proporcionaré algunas indicaciones 

acerca de las fuentes más amplias de 

las que ha surgido. Para ello, prestaré atención 

a lo que considero como las principales contradicciones 

y lagunas del enfoque «crítico» de la 

Educación para los Medios. 

Los significados de los 

medios son, en gran 

medida, producidos 

no en el encuentro 

aislado entre la 

mente y la pantalla, 

sino en la interacción 

social y la conversación 

que rodean y 

caracterizan el uso 

diario de los medios 

que hace la gente. 

58 

1. Producir sentido y deleite 

Cualquier práctica pedagógica –y, por 

ende, cualquier teoría de la educación– necesita 

empezar con un claro entendimiento de lo 

que los alumnos saben de antemano. Una de las 

limitaciones más significativas 

de la mayoría de los enfoques 

anteriores de Educación 

para los Medios –incluyendo 

el llamado enfoque «crítico»– 

es que ignoraban esta dimensión. 

Generalmente, se asume 

que los alumnos no saben nada 

o al menos nada que merezca 

la pena saber. Los alumnos 

adolecen de una mistificada 

sensación de disfrute y de ilusiones 

ideológicas que el profesor 

tiene que disipar. Están 

desorientados y necesitan ser 

orientados; no son críticos y 

necesitan que se les haga críticos; 

son pasivos y necesitan 

que se les convierta en activos. 

Una reciente investigación 

sobre las audiencias pone en duda este 

enfoque. Tanto en la psicología social y cognitiva 

(Dorr, 1986; Durkin, 1985) y en los estudios 

culturales (Hodge y Tripp, 1986; Buckingham, 

1993), los investigadores han enfatizado, 

de forma creciente, las formas diversas y activas 

en las que la gente joven da sentido a los 

medios. Gran parte de este trabajo –en especial 

el llevado a cabo en el campo de los Estudios 

Culturales– está explícitamente interesado en 

la comunicación interpersonal sobre los medios: 

defiende que los significados de los medios 

son, en gran medida, producidos no en el 

encuentro aislado entre la mente y la pantalla, 

sino en la interacción social y la conversación 

que rodean y caracterizan el uso diario de los 

medios que hace la gente. 

La acusación de que este trabajo representa 

una ingenua celebración del poder y la 

autonomía de las audiencias es bastante falsa: 

por el contrario, hay un claro reconocimiento

de los constreñimientos –tanto sociales como 

textuales– que presiden la producción de significado 

y diversión. Desde luego, existe una 

necesidad de conectar esta preocupación por la 

actividad de las audiencias con las preocupaciones 

más asentadas en torno a los textos y las 

instituciones mediáticas, pero la audiencia no 

puede seguir siendo añadida como una especie 

de vagón de cola, como algunas veces aparece 

en aproximaciones a este tema. 

Por el contrario, yo diría que este tipo de 

investigación representa un punto de partida 

esencial en la Educación para los Medios. 

Proporciona una indicación clara de la diversidad 

de orientaciones de la gente joven frente a 

los medios y del abanico de competencias 

culturales que ellos traen consigo al aula. Asimismo, 

nos alerta significativamente frente a 

cualquier visión de ellos como 

objetos inocentes de un engaño 

ideológico o víctimas pasi- 

vas de la influencia de los 

medios –aunque también nos 

pone al corriente de aquello 

que no saben y, por tanto, de 

aquello que necesitan que se 

les enseñe–. 

2. Las funciones de la escolarización 

Toda comunicación tiene 

lugar en espacios institucionales 

específicos y cualquier 

teoría educativa necesita tener 

en cuenta las funciones sociales 

particulares de los lugares 

en los que ocurre; en nuestro 

caso, obviamente, la escuela. 

La Educación para los Medios 

no opera en el vacío: a pesar de 

las pretensiones de algunos de sus defensores, 

no es un «movimiento» político autónomo. Por 

el contrario, lo que nosotros creemos que podemos 

alcanzar en la Educación para los Medios 

depende de forma crucial de cómo entendamos, 

ampliamente hablando, el papel de la 

escolarización. 

Necesitamos desarrollar 

una teoría de 

la Educación para los 

Medios, que tenga en 

cuenta la «actividad» 

de los aprendices 

como constructores 

de sentido, y los 

constreñimientos 

sociales e institucionales 

bajo los 

cuales esa actividad 

se lleva a cabo. 

59 


Para algunos teóricos sociales, la escuela 

es un lugar clave en la reproducción de las 

desigualdades sociales existentes. La escuela 

pone al alcance formas de «capital cultural» 

–tipos concretos de conocimiento y experiencia, 

y estilos particulares de expresión y comportamiento– 

que son vistas como legítimas, y 

en el proceso hace que otras sean ilegítimas y 

socialmente inútiles. Según algunos teóricos 

de la reproducción, la función de las escuelas 

es distinguir entre aquellos que (como resultado 

de su posición de clase) ya poseen capital 

cultural y aquellos que ni lo poseen ni puede 

permitirse que lo obtengan (Bernstein, 1996; 

Bourdieu y Passeron, 1977). El dominio oficial 

en las sociedades «democráticas» de un 

discurso aparentemente neutral y meritocrático 

exigiría que se produjese algún tipo de 

redistribución, pero ésta resulta, 

necesariamente, marginal. 

Desde esta perspectiva, 

una práctica como la Educación 

para los Medios, queda 

situada de forma muy ambigua. 

Para los llamados educadores 

«críticos» de los medios, 

debe existir una contradicción 

fundamental al tratar 

de enseñar sobre un «aparato 

ideológico del estado» desde 

dentro de las cortapisas de 

otro: la Educación para los 

Medios podría aspirar a ser 

una forma de «contra-adoctrinamiento», 

pero esto, sin 

duda, dejaría intactas las relaciones 

fundamentales de poder 

y autoridad existentes entre 

profesores y alumnos. En 

esta situación parece particularmente contradictorio 

adoptar un modelo «democrático» de 

relaciones profesor-alumno, como algunos educadores 

«críticos» pretenden hacer. 

Con esto no quiero dar a entender que 

estas tensiones fundamentales puedan ser fácilmente 

resueltas; incluso allí donde los edu-

TEMAS 

cadores de los medios empiezan intentando 

«validar» las formas de conocimiento alternativas 

que los alumnos llevan consigo a las 

aulas, las distancias existentes entre el conocimiento 

del profesor y el del alumno necesitan 

ser salvadas. En concreto, en la educación 

superior existe el peligro de 

que la Educación para los 

Medios esté ofreciendo tan 

sólo una nueva forma de capital 

cultural –una manera (a 

veces pretenciosa) de hablar 

acerca de la cultura popular, 

puesta de moda, y al alcance, 

después de todo, sólo de unos 

pocos privilegiados–. 

No obstante, una visión 

de la educación que considerara 

a ésta como un mero problema 

de reproducción social 

no estaría dando cuenta de 

todo. La posibilidad de que 

las escuelas puedan ser también 

lugares de producción 

cultural, la creencia de que el 

aula pueda ser al menos un microcosmos de 

una sociedad civil más tolerante e igualitaria, y 

la esperanza de que la educación pueda empezar 

a remediar algunas de las desigualdades 

más obvias de capital cultural, están entre las 

«ficciones» quizá necesarias para que la enseñanza 

avance. 

3. El discurso del aula 

Esto nos lleva a la tercera dimensión, el 

aula en sí misma. Aquí también necesitamos 

tomar plena conciencia de las dimensiones 

sociales e institucionales de la comunicación. 

Ambos, estudiantes y profesores, llegan al aula 

con distintas historias y posiciones sociales: no 

son individuos que flotan en el aire, sino sujetos 

ya situados en términos de distinciones 

sociales tales como el género, la clase social y 

la etnia. Por tanto, el discurso de los profesores 

no es simplemente el propio de una investigación 

científica objetiva, y el diálogo entre profesores 

y alumnos está inevitablemente enraizado 

Si bien los enfoques 

teóricos de la Educación 

para los Medios 

tendrán que incluir 

necesariamente teorías 


de masas, tendrán, 

además, que 

prestar atención a los 

análisis de la comunicación 

interpersonal. 

60 

dentro de las relaciones de poder que existen 

entre ellos. 

Los encuentros pedagógicos deben por 

ello verse, no sólo como ocasiones para la 

producción conjunta de conocimiento, sino 

como actos sociales que cumplen unas funciones 

sociales particulares. Los 

«juegos del lenguaje» del aula 

son, en cierto sentido, un vehí- 

culo para la legitimación del 

conocimiento de algunos y la 

deslegitimación del de otros. 

Sin embargo, por mucho que 

pretendan potenciar diálogos 

abiertos e igualitarios, los profesores 

están –a lo mejor inevitablemente– 

imponiendo 

normas y valores en virtud de 

las formas en que se dirigen a 

sus alumnos y les posicionan. 

Analizando los estilos de hacer 

preguntas utilizados en las 

aulas, o las formas en que ciertos 

tipos de conocimiento se 

hacen o no explícitos, se observa 

claramente cuáles son los modos por medio de 

los cuales ciertos tipos de conocimiento cuentan, 

mientras que otros se invalidan (Gee, 1996). 

No obstante, este argumento puede verse 

como innecesariamente reduccionista. Desde 

la perspectiva de Vygotsky, se puede argumentar 

que la adquisición del discurso académico 

tiene consecuencias tanto cognitivas como 

sociales (Vygotski, 1962). Lejos de actuar simplemente 

como indicador de diferencias sociales, 

el discurso académico capacita al alumno 

para reformular, de manera más sistemática y 

autorreflexiva –y, en consecuencia, «empoderadora» 

1 –, el conocimiento que ya tenía. Sin 

embargo, no es que, simplemente, un tipo de 

conocimiento reemplace e invalide al otro. 

Según Vygotsky, el aprendizaje conceptual de 

los alumnos no se produce mediante la mera 

reproducción del discurso del profesor: por el 

contrario, es cuestión de ver cómo los «conceptos 

científicos» ofrecidos por el profesor se van 

mezclando gradualmente con los «conceptos

espontáneos» (o conocimiento cotidiano) del 

alumno. De nuevo aquí, tanto la significación – 

particularmente la vinculada al lenguaje verbal– 

como la interacción en el grupo de iguales, 

son aspectos centrales en el proceso: la teoría 

de Vygotsky es en gran medida una teoría de la 

comunicación social. 

En algunos aspectos, la investigación reciente 

sobre Educación para los Medios se ha 

visto atrapada en la tensión existente entre 

estas dos concepciones del discurso pedagógico 

(Buckingham y Sefton-Green, 1994: Capítulo 

8). Si bien esta investigación acaba por 

rechazar el pesimismo de la teoría de la reproducción, 

también es escéptica con respecto al 

optimismo del enfoque de Vygotsky –particularmente 

en lo que se refiere a 

su desatención a las emociones 

y a su aparente fe en una 

noción asocial y ahistórica de 

racionalidad–. 

4. Tensiones que continúan 

y retos para el futuro 

Como podemos ver, estas 

distintas áreas teóricas no 

encajan limpiamente entre sí 

a modo de un puzzle. Bien al 

contrario, como he empezado 

indicando, existen importantes 

tensiones y contradicciones 

entre ellas. En general, 

necesitamos desarrollar una 

teoría de la Educación para 

los Medios, que tenga en cuenta 

la «actividad» de los aprendices 

como constructores de 

sentido, y los constreñimientos 

sociales e institucionales 

bajo los cuales esa actividad 

se lleva a cabo. Como en otras áreas de las 

ciencias sociales y humanas, necesitamos una 

teoría que dé el peso debido tanto a los agentes 

como a la estructura; y necesitamos ver esto, no 

sólo como un problema de equilibrar ambos 

lados de una ecuación, sino de teorizar sobre 

las relaciones entre ellos (Giddens, 1984). 

La convergencia 

actual de los medios 

de comunicación es 

también una convergencia 

de formas de 

comunicación: conforme 

empiecen a 

combinarse televisión 

e Internet, los límites 

entre la comunicación 

de masas y la 


interpersonal se 

harán cada vez 

más difusos. 

61 


Mi propósito en este artículo ha sido simplemente 

el de indicar qué tipo de teoría educativa 

necesitamos en este campo –qué clase 

de fenómenos tendrá que explicar y qué dificultades 

tendrá que resolver–. Naturalmente, 

queda un largo camino por recorrer. Aún tenemos 

que inventar algo que se acerque a un 

modelo definitivo de progresión en el aprendizaje 

en el caso de la Educación para los Medios; 

también necesitamos comprender de forma 

clara los procesos y criterios de evaluación. 

Hasta ahora, tenemos muy pocas formas de 

definir lo que se considera como «buena práctica» 

–o como «logro» por parte de los alumnos–, 

y hasta que no lo consigamos, continuará 

siendo muy difícil considerar el tema de la 

Educación para los Medios 

como una preocupación fundamental 

para todos. 

Mientras tanto, los nuevos 

avances tecnológicos y 

económicos presentan importantes 

nuevos retos a los educadores 

para los medios. Necesitamos 

responder con eficacia 

a las implicaciones de la 

tecnología digital, particularmente 

las que tiene sobre las 

tareas de producción del alumno; 

las crecientes desigualdades 

entre los que disponen y 

los que no disponen de medios 

de comunicación va a 

suponer dificultades cada vez 

mayores para los profesores, 

en particular para aqueéllos 

que trabajan en comunidades 

socialmente heterogéneas. La 

convergencia actual de los medios 

de comunicación es también 

una convergencia de formas de comunicación: 

conforme empiecen a combinarse televisión 

e Internet, los límites entre la comunicación 

de masas y la comunicación interpersonal 

se harán cada vez más difusos. En este entorno 

mediático más complejo resultará cada vez 

más urgente la necesidad de llegar a una teoría

TEMAS 

educativa de la Educación para los Medios 

completamente desarrollada. 

Notas 

1 Nota de la traductora: el término inglés «empower» no 

tiene una traducción directa al castellano. Expresa la idea 

de dotar a alguien con una capacidad, con un poder, más 

bien interno, para hacer. A falta de otra alternativa mejor, 

hemos recurrido al neologismo «empoderar» porque ya lo 

hemos visto utilizado en otras ocasiones. 

Referencias 

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VYGOTSKI, L. (1962): Thought and Language. Cambridge, 

MIT Press. 

• David Buckingham es profesor e investigador del Institute of Education en la Universidad 

de Londres (Reino Unido). 

• Traducción del inglés al castellano realizada por Carmen Tallada Saénz-López. 

Reflexiones 



Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 63-68 

63 


La Educación en Medios de 

Comunicación como alfabetización 

Winston Emery y Lee Rother 

Quebec (Canadá) 

Pensando en el reto planteado por las cuestiones implicadas en el tema de este 

monográfico, queremos proponer que una de las formas de alejarse de los estudios y 

análisis restringidos sobre los textos mediáticos realizados en el marco de la escolarización 

formal, es considerar que el objetivo principal de la Educación para los Medios debe ser 

el desarrollo de la alfabetización. Actualmente, la alfabetización es algo que interesa a 

todos, a los mayores, a los jóvenes, a aquellos que reciben educación reglada, y a los que 

están fuera de ella –y abarca, sin duda alguna, la comunicación humana–. 

1. La Educación en Medios de Comunicación 

como parte del Inglés: Perspectivas históricas 

y teóricas 

Buckingham (1993) nos recuerda que en 

Gran Bretaña, los profesores de Lengua han 

estado enseñando sobre los medios de comunicación 

al menos desde los años 30. En nuestra 

propia investigación sobre la historia de la 

enseñanza del Inglés en Norteamérica, destacamos 

la observación de Applebee (1974) cuando 

dice que en las clases de Lengua Inglesa, a 

comienzos de este siglo, los profesores «toleraban» 

el uso de periódicos, revistas y comics 

como una forma de ayudar a los niños de clase 

baja a desarrollar su interés por otros textos 

considerados comúnmente como los fundamentales 

en este ámbito. Este interés por enseñar 

los medios de comunicación ha crecido en 

amplitud y profundidad llegando a incluir la 

radio, las películas, la televisión y la música 

popular. 

En los años 60 en Gran Bretaña y hacia la 

mitad de esta década en Canadá (Duncan,1993), 

muchos profesores de Lengua Inglesa enseñaban 

sobre los medios de comunicación como 

otro tema más junto a la novela, la poesía, la 

escritura creativa y la gramática. Desde 1970 

en casi todas las provincias de Canadá se 

incluyen actividades relacionadas con el estudio 

de los medios en los currícula de Lengua/ 

Inglés (ELA) 1 . Veamos, por ejemplo, estas palabras 

incluidas en el texto English 10: A Resource 

Guide for Teachers, de la provincia de British 

Columbia: «[Los estudiantes deben] entender 

las funciones e influencias de los distintos 

medios de comunicación de masas, incluyen-

TEMAS 

do periódicos, revistas, radio, televisión y cine, 

y ser capaces de elegir discriminando. [También 

deben] Entender las funciones e influencias 

de los distintos medios 

cuando venden productos comerciales, 

incluyendo el uso 

que hacen de estrategias persuasivas 

y lógicas engañosas» 

(Province of British Columbia, 

1978: 11). Por su parte, en 

la Junior High School English 

Language Arts Curriculum Guide 

de New Brunswick se dice: 

«La escuela debe ayudar a los 

alumnos a desarrollar la alfabetización 

mediática a través de la 

exploración del uso de los medios» 

(Province of New Brunswick, 

1987: 1). Otro ejemplo lo 

tenemos en la Elementary 

Language Arts Curriculum Guide 

de la provincia de Alberta: 

«Los alumnos de grado uno deberían 

ser capaces de: 

• Usar habilidades básicas 

tanto auditivas como visuales. 

• Demostrar su deseo de escuchar y ver de 

forma efectiva. 

• Demostrar que son conscientes de lo que 

escuchan y ven. 

• Poner en práctica las normas de cortesía 

propias de la escucha y el visionado. 

• Entender, aumentar y juzgar ideas recibidas 

auditiva y visualmente» (Alberta Education, 

1985: 6). 

Muchas de estas medidas reflejaban la 

preocupación sobre la influencia de la televisión 

que, en aquel momento, andaba en boca 

de todos en el país. Como respuesta, los profesores 

de Lengua Inglesa, que apenas estaban 

empezando a darse cuenta de las conexiones 

entre la televisión y el lenguaje, incluyeron el 

«visionado» como un componente importante 

del nuevo currículum de Lengua que se implantaba 

por todas partes en ese momento. 

Muchas de las afirmaciones contenidas en esos 

currícula reflejan un sesgo «inoculatorio» 2 ; sin 

La alfabetización 

postmoderna 

enfatiza los aspectos 

teóricos y de 

producción de los 

estudios mediáticos 

como elementos 

para ayudar a los 

alumnos a 

desmitificar los 

textos de los medios 

de comunicación. 

64 

embargo, la inclusión del estudio de los medios 

de comunicación en el currículum fue algo 

fortuito. Estas propuestas proporcionaron suficiente 

espacio para que, más 

tarde, otros grupos de educadores 

en los medios, provistos 

de una teoría más comprensiva 

sobre las relaciones entre 

los distintos medios, el lenguaje 

y la cultura, y conscientes 

de la variedad de formas 

en que las audiencias se apropian 

de y usan los textos 

mediáticos, desarrollaran nuevos 

materiales curriculares. El 

desarrollo de estos materiales 

ha remodelado, a su vez, el 

currículum. En 1995, dos provincias 

canadienses produjeron 

documentos relacionados 

con la educación en medios 

de comunicación: Ontario editó 

Provincial Standards, Language, 

Grades 1-9, que incluía 

el logro de ciertos objetivos 

relacionados con el «visionado y la representación» 

que debían alcanzarse en cada clase 

de Lengua Inglesa de Ontario al final de los 

cursos 3º, 6º y 9º; Quebec, por su parte, publicó 

Media Files, una guía para el programa I-V de 

Secundaria en Lengua Inglesa. La parte atlántica 

de Canadá ha presentado recientemente el 

borrador de un documento vinculado con el 

currículum de Lengua Inglesa en el que se 

incluyen importantes elementos que tienen 

que ver con la alfabetización mediática y la 

tecnología de la información. En el oeste canadiense, 

acaba de aparecer hace poco un documento 

relativo a la educación en medios de 

comunicación que pretende integrarse en el 

currículum de Lengua Inglesa. En estas nuevas 

aportaciones se puede apreciar el cambio de 

conceptualización ocurrido desde los primeros 

contenidos curriculares. En los años 70, 80 

y principios de los 90 ha habido un cambio en 

la conceptualización de lo que debía ser la 

educación en materia de Inglés. Los profesores

de Inglés se han convertido en profesores de 

Lengua Inglesa, es decir, profesores que reconocen 

que el idioma, al desarrollarse, cumple 

importantes funciones humanas expresivas, 

transaccionales y poéticas (Britton, 1976), que 

el idioma está organizado en formas de discurso 

oral, escrito y visual (Moffett y Wagner, 

1975), que el idioma se desarrolla en contextos 

sociales (Bruffee, 1986), que el idioma es un 

medio al servicio de las intenciones de los 

escritores (Graves, 1983) y de los lectores 

(Rosenblatt, 1978) y, por último, que el idioma 

es generado con vistas a unas audiencias 

(Doughty, Pearce y Thornton, 1971). En este 

sentido, la enseñanza de la Lengua 

Inglesa consiste en proporcionar 

a los alumnos oportuni- 

dades para usar e investigar el 

lenguaje en todas sus variadas 

dimensiones para que puedan 

conocer las ideas del mundo en 

el que viven y puedan actuar 

crítica, creativa y conscientemente 

en ese mundo (ver, por 

ejemplo, la opinión de Greene, 

1988). Esta educación considera 

la lectura y la escritura 

como procesos complejos con 

dimensiones cognitivas, sociales 

y culturales. Para estos profesores 

de Lengua Inglesa, la 

lectura alcanza todo tipo de 

textos: desde Shakespeare a los 

mensajes de los centros comerciales, 

desde Barrio Sésamo al 

periódico Wall Street Journal; 

y escribir significa, también, 

producir un anuncio en televisión 

o desarrollar un programa de tertulia en la 

radio, o escribir una redacción en un ordenador. 

Sin duda, muchos de los conceptos que 

acabamos de describir han sido influidos por 

avances en otros campos como la Comunicación 

y la Lingüística; sin embargo, podemos 

decir que en el caso particular de la enseñanza 

del Inglés existían condiciones para una rápida 

adopción de estas ideas que, en muchos aspec- 

La enseñanza de la 

Lengua consiste en 

proporcionar a los 

alumnos oportunidades 

para usar e 

investigar el lenguaje 

en todas sus variadas 

dimensiones 

para que puedan 

conocer las ideas del 

mundo en el que 

viven y puedan actuar 

crítica, creativa 

y conscientemente en 

ese mundo. 

65 


tos, se han adelantado a logros posteriores 

tanto en el área de la Comunicación como en la 

de la Educación en Medios de Comunicación 3 . 

2. Una conceptualización cambiante de la 

alfabetización 

Estos cambios de punto de vista han dado 

lugar a un cambio en el concepto de alfabetización. 

Hemos ido más allá de las primeras 

consideraciones que incluían los aspectos funcionales 

del lenguaje, tales como la comunicación 

básica de cada día o la capacidad para 

entenderse y expresarse en el lugar de trabajo. 

Al describir la nueva alfabetización, John 

Willinsky (1991) establece algunas 

consideraciones básicas 

que se han desarrollado desde 

la teoría y la práctica de la 

materia de Lengua Inglesa: 

• Lo que importa es el uso 

del lenguaje más que el medio 

o la tecnología. 

• Los textos no son creaciones 

estáticas, sino que se 

desarrollan a través de la colaboración 

y la apropiación de 

textos ya existentes. 

• Todos los textos, orales, 

escritos y visuales, dependen 

del significado sociocultural de 

los signos. 

• La alfabetización postmoderna 

reconoce la contribución 

de las formas principales 

de cultura popular como lugares 

en los que explorar las relaciones 

entre la posición de uno 

en la sociedad y las ideologías 

sociopolíticas de ésta. 

• La alfabetización postmoderna enfatiza 

los aspectos teóricos y de producción de los 

estudios mediáticos como elementos para ayudar 

a los alumnos a desmitificar los textos de 


• La alfabetización postmoderna es alfabetización 

crítica que, a través del uso del 

lenguaje, promueve la conciencia pública de las

TEMAS 

ideologías sociales, culturales y económicas. 

En su introducción a la citada obra Media 

Files, Emery y Anderson (1995) intentan consolidar, 

de cara a los profesores de Inglés, la 

evolución de la teoría propia de la materia de 

Lengua Inglesa y la noción de alfabetización 

postmoderna de Willinsky. En primer lugar, 

animan a los profesores a repensar los textos 

como artefactos culturales –una mezcla de 

signos que proviene de las experiencias del 

individuo con esos signos como miembro de 

una cultura– creados con el propósito de comunicar 

ideas. «Los textos incluyen los impresos 

–novelísticos o no– la radio, la televisión y 

el cine, entornos como el de los centros comerciales, 

juguetes como los muñecos Barbie y GI 

Joe (hemos utilizado la palabra «signos» –un 

término que se utiliza para designar objetos, 

iconos, símbolos y/o palabras, y que comprende 

un significado y un significante– en lugar de 

«palabras» o «símbolos» porque se refiere más 

propiamente a todas las formas del lenguaje, 

incluyendo tanto los medios de comunicación 

como las formas tradicionales de lenguaje)» 

(Ministère de L’Éducation, 1995: 5). 

Más adelante Emery y Anderson (1995) 

introducen los términos repertorio (desarrollado 

por McCormick, Waller y Flower, 1992) e 

ideología: «Este repertorio se refiere a la combinación 

de conocimiento, experiencias, hábitos, 

normas, convenciones y asunciones que 

son desplegados por un individuo en una situación 

específica de lectura o escritura. Para el 

propósito de nuestro debate sobre la alfabetización 

proponemos dos aspectos o categorías del 

repertorio: aquélla que incluye asuntos relacionados 

con el discurso y sus formas –medio de 

comunicación, género, forma retórica y código– 

y la que se refiere a los problemas de ideología. 

Ambos aspectos del repertorio son modelados 

por las experiencias sociales, culturales, 

históricas y de género» (Ministère de 

L’Éducation, 1995: 5). 

Emery y Anderson consideran la lectura 

como un proceso transaccional en el que un 

lector y su repertorio se encuentran con un 

texto y con el repertorio de su autor o de sus 

66 

productores. Leer es un acto cognitivo en el que 

los lectores ayudan a crear los textos que leen 

al atribuir distintos significados a los signos de 

esos textos. Por ello, distintos lectores pueden 

dar sentido de formas diferentes a un mismo 

texto. De algún modo, la propia naturaleza del 

texto puede invitar o permitir la diversidad de 

lecturas. Además, como los lectores pueden 

llegar a leer un amplio conjunto de textos, es 

decir, pueden hacerse con distintos repertorios, 

esto afectará la lectura de cada texto en 

particular. Leer es al mismo tiempo un proceso 

social: el significado del texto no lo establece 

un lector de forma aislada, sino que más bien lo 

hace a través de la interacción social y, principalmente, 

a través de la conversación. La forma 

en la que los individuos hablan de y usan lo 

que han leído refleja y da forma a sus propias 

identidades culturales. Los lectores también 

desarrollan hipótesis sobre la forma en que 

otras personas leen y se alían con aquellos 

individuos que leen como ellos lo hacen. Del 

mismo modo, se definen a sí mismos, social y 

culturalmente, en términos de gustos y preferencias, 

en términos de lo que son y de lo que 

no son (Buckingham y Sefton-Green, 1994). 

En resumen, en cualquier encuentro con un 

texto, tiene lugar una inmensa y compleja 

interacción de repertorios. 

La escritura es también un proceso que 

implica que los escritores usen repertorios generales 

y discursivos complejos para construir 

textos destinados a lectores/audiencias reales o 

imaginarios, que los «leen». Al igual que leer, 

escribir es una actividad cognitiva compleja en 

la que los individuos construyen textos para 

otros, utilizando medios y códigos de comunicación, 

en concordancia con las formas y convenciones 

características del discurso en contextos 

específicos. Al mismo tiempo, la escritura es 

también un proceso social en el que los escritores 

construyen el discurso desde ciertas comunidades 

o contextos socio-culturales, para otros de 

dentro o de fuera de estas comunidades o contextos, 

utilizando complejas estrategias retóricas 

que les permiten expresar tanto quiénes son 

como lo que quieren decir.

Además, leer y escribir no se deben considerar 

como actividades desconectadas sino como 

procesos simultáneos e interactivos de tal modo 

que, aún cuando los lectores actúan en el «modo 

lectura» están construyendo, es decir, «escribiendo» 

significados; y cuando los escritores 

escriben, leen los significados de lo que escriben 

no sólo como lectores de sí mismos, sino también 

actuando como si fueran otros lectores 

imaginarios de sus propios textos. Dentro del 

marco de conceptos expuesto hasta ahora, la 

alfabetización constituye el uso consciente que 

un individuo, como lector o como escritor, hace 

de repertorios nuevos o en expansión. 

Una conceptualización como ésta de alfabetización 

nos permite considerar su naturaleza 

desarrollista y la posibilidad de una educación 

para la alfabetización –de la que la educación 

en medios de comunicación puede, ahora, 

ser considerada como una parte integrante– que 

se extienda más allá de la escolarización formal 

hasta llegar a todos los tipos de educación. 

Repertorios de 

información 

discurso 

ideología 

cultura social 

Alfabetización 

Lectura-Escritura 

Repertorios de texto 

discurso 

ideología 

cultura social 

Contextos de la alfabetización. 

67 


3. Investigando las conexiones entre la Educación 

en Medios y la alfabetización. Nuestro 

estudio sobre adolescentes en riesgo 

«La lucha por la alfabetización es, al mismo 

tiempo, una lucha por el desarrollo, por la 

justicia, por una mayor igualdad, por el respeto 

de las culturas y el reconocimiento de la dignidad 

humana de todos y por el derecho de cada 

uno a una posición económica, social y política 

en la sociedad, y a los frutos que de ella se 

deriven» (UNESCO, 1989: 4). 

Durante los últimos años hemos estado 

estudiando grupos de alumnos que son considerados 

«de riesgo». Una de las características 

de estos estudiantes es que poseen bajos niveles 

de alfabetización, además de estar desmotivados 

para implicarse en la actividad académica 

de la escuela y de presentar ciertos problemas 

de comportamiento. Ahora sabemos que esta 

caracterización es el resultado de una evaluación 

basada casi exclusivamente en la habilidad de 

estos alumnos para interpretar y generar ciertas 

formas de textos impresos. Al no tener éxito en 

ese contexto concreto, se hacen suposiciones 

sobre sus habilidades intelectuales y se recomienda 

instruirles y practicar con ellos ejercicios 

de uso «correcto» del lenguaje; los materiales 

que se emplean con ellos se hacen más 

simples y, en consecuencia, acaban con frecuencia 

viéndose envueltos en el tipo de «lucha» 

descrita anteriormente. En muchos casos, 

abandonan esta lucha. La tasa de fracaso escolar 

en Educación Secundaria en Quebec es actualmente 

superior al 40%. Más aún, sospechamos 

que muchos adultos han sido evaluados 

de forma similar en lo que respecta a sus 

niveles de alfabetización y han sido tratados de 

modo parecido. 

Utilizando la reconceptualización de alfabetización 

explicada más arriba, hemos desarrollado 

un currículum de alfabetización en el 

cual, los estudiantes producen (escriben) y 

analizan (leen) textos populares de los medios 

de comunicación. Hemos estado estudiando el 

comportamientos de estos grupos de estudiantes 

de riegos cuando llevaban a cabo estas 

actividades de lectura y escritura. Nuestra in-

TEMAS 

vestigación nos ha permitido conocer las habilidades 

y el comportamiento alfabetizados que 

poseen y pueden demostrar estos alumnos, y 

que las medidas tradicionales de alfabetización 

fueron incapaces de descubrir. También 

hemos explorado enfoques pedagógicos que 

permiten a los profesores desarrollar la alfabetización 

no sólo en el caso de estudiantes de 

riesgo, sino de todos los estudiantes dentro e 

incluso fuera de las escuelas. 

Nos parece, después de todo esto, que el 

potencial para investigar, desarrollar el currículum 

y la pedagogía proveniente de la consideración 

de la Educación en Medios de Comunicación 

como parte del marco conceptual para 

la alfabetización es bastante prometedor. En 

consecuencia, invitamos a nuestros colegas en 

este campo de la Educación en los Medios a 

que respondan a este reto. 

Notas 

1 ELA es el acrónimo de English/Language Arts. 

2 Los textos de los medios de comunicación de masas han 

sido estudiados históricamente con el propósito de que los 

alumnos más aventajados fueran capaces de desarrollar 

una capacidad discriminatoria, un juicio y un sentido del 

buen gusto conseguidos gracias a su entendimiento de las 

diferencias básicas entre los valores nobles e intemporales 

de la auténtica «cultura superior» –léase «literatura seria»– 

y los valores estúpidos, fugaces y superficiales (mayormente 

comerciales) de los medios de masas (ver, por ejemplo, la 

discusión de Masterman sobre las influencias de Leavis y 

Thompson en la educación en medios de comunicación 

que se recoge en su obra Teaching the Media, 38-44). En 

este momento, aún se suponía que ser capaz de discriminar 

con respecto a la televisión significaba saber elegir un 

programa sobre Shakespeare en las cadenas CBC o PBS, 

antes que quedarse con la serie Sandford and son en la CTV 

o la ABC, y todavía se creía que la gente joven tenía que ser 

protegida, por ejemplo, frente a los trucos de los anunciantes 

utilizados para convertirles en consumidores obedientes. 

3 Es significativo que muchos de los principales teóricos 

y practicantes en el campo de la Educación en Medios de 

Comunicación provienen o escriben desde la comunidad 

educativa de la Lengua Inglesa: Len Masterman, David 

Buckingham, Andrew Hart (Gran Bretaña); Robin Quin y 

68 

Barrie McMahon (Australia); Barry Duncan, Neil Anderson, 

Donna Carpenter, Jack Livesley, Chris Worsnop, Rick Shepherd 

(Canadá). 

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Elementary Language Arts. Edmonton, Curriculum Branch. 

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WILLINSKY, J. (1991): «Postmodern Literacy: a primer», 

en Interchange, 22, 4; 56-76. 

• Winston Emery es profesor en la Facultad de Educación de la Universidad McGill, en 

Montreal (Canadá) y Lee Rother es profesor y responsable del proyecto «Alternative Career 

Education Program» en el colegio Deux Montagnes, Quebec (Canada). 

• Traducción del inglés al castellano realizada por Carmen Tallada Saénz-López.

Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 69-78 

69 


Usos y percepciones de las nuevas tecnologías 

e incidencias en la vida familiar 

Pierre C. Bélanger y Philippe Ross 

Canadá 

Tomando como referencia empírica los resultados de una investigación realizada 

en las ciudades canadienses de Montreal y Ottawa, presentamos algunas reflexiones 

sobre cómo se perciben las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación 

(NTIC) en su uso y apropiación familiar, interesándonos en particular por las repercusiones 

que los encuestados creen que dichas tecnologías pueden tener sobre la comunicación 

en la familia. Acabamos señalando algunos puntos de vista que conviene tener en cuenta 

de cara a la futura investigación sobre las nuevas tecnologías de la comunicación. 

La preponderancia de las distintas formas 

de comunicación mediatizada en el seno de la 

vida cotidiana se ha infiltrado hasta tal punto 

en nuestras prácticas cotidianas que algunos 

hábitos pasan hoy por simples gestos rutinarios. 

Según Pierre Chambat (1994), si las prácticas 

de comunicación se consideran tan capitales 

en la vida familiar, es porque las tecnologías 

de información y de comunicación han 

llegado a difundirse en el conjunto de las 

actividades cotidianas, desde el trabajo hasta 

las prácticas de ocio. Sólo tenemos que observar 

el ritmo sostenido de difusión del que 

disfrutan numerosas innovaciones tecnológicas 

destinadas específicamente a usos domésticos, 

para constatar el crecimiento de la tendencia 

a utilizar distintos objetos técnicos en 

las prácticas diarias de una mayoría de ciudadanos. 

Si inicialmente la innovación tecnológica 

es concebida y luego desarrollada por los grupos 

industriales, no es menos cierto que es su 

apropiación por el público, su integración en 

las prácticas de los usuarios lo que justifica su 

existencia y asegura su difusión. En este sentido, 

Latour (1994) sostiene que la innovación 

está sujeta a un intenso proceso de negociación 

en el cual el «sentido social de la técnica» es 

«co-inventado» durante una larga serie de intercambios 

entre los usuarios de la técnica y 

sus creadores. Tal perspectiva parece estrechamente 

ligada a la tesis del «momentum 

tecnológico» elaborada por Hughes (1994). 

Contrariamente a los paradigmas deterministas

TEMAS 

y voluntaristas, aquí no se trata de pretender un 

poder absoluto por parte de la técnica, o por el 

contrario, el predominio de lo social sobre esta 

última, ya que estos dos elementos 

son actores de pleno 

derecho de un proceso de in- 

fluencia recíproca. 

El objetivo principal de 

las páginas que siguen es ver 

cómo se articula esta negociación 

entre lo técnico y lo 

social, examinando sobre 

todo el medio social que constituye 

la familia así como el 

lugar que en ella ocupa un 

determinado número de nuevas 

tecnologías de información 

y de comunicación 

(NTIC). En otros términos, 

deseamos profundizar nuestro 

conocimiento de la relación 

que se establece entre la 

familia y las nuevas tecnologías de información 

y de comunicación, en el marco de la 

actual implantación de la sociedad llamada 

«de la información». 

1. La sociedad de la información 

Así llamada porque la información, bajo 

una multitud de formas, se ha convertido en 

uno de los materiales más omnipresentes, numerosos 

autores perciben esta sociedad en 

mutación numérica como una construcción 

con fuertes componentes económicos. Unos 

opinan que, lejos de constituir una sociedad en 

que las relaciones están completamente reestructuradas 

en beneficio del ciudadano medio 

que estaría mejor informado, la sociedad de la 

información no sería más que la última etapa 

en el desarrollo de una sociedad de mercado 

que, ostensiblemente, tiende a la globalización 

de las prácticas tanto de producción como de 

consumo. En efecto, lo que caracteriza esta 

sociedad, es que la información se trata ya 

como un bien comercializable. Sin embargo, 

como recuerda Mosco (1988), esta situación 

prevalece desde los primeros momentos del 

Una visión «tecnológica» 

de las cosas 

permite creer que el 

simple lanzamiento 

al mercado de una 

nueva tecnología 

basta para que ésta 

se integre inmediatamente 

en los hábitos 

personales. 

70 

capitalismo y no representa por lo tanto nada 

nuevo. Con la diferencia, sin embargo, de que 

hoy en día, las impresionantes posibilidades de 

multiplicación, de reproducción, 

de distribución y de almacenamiento 


que ofrecen las nuevas tecnologías 

contrastan con las épocas 

anteriores. Desde ese punto 

de vista, la informatización 

de la sociedad llega a ser un 

influyente factor de refuerzo 

de las estructuras económicas 

existentes y permite, en nombre 

de la competencia y de la 

optimización de los beneficios, 

un aumento sustancial de las 

tasas de productividad y de 

eficacia. 

Ignacio Ramonet, director 

del periódico Le Monde 

diplomatique, opina que dos 

nuevos paradigmas estructuran hoy en día la 

manera de pensar la realidad en este fin de 

siglo. El primer paradigma es el de la comunicación: 

hoy en día, «en todos los ámbitos y por 

parte de todas las instituciones, es necesario 

comunicar» (Ramonet, 1995). Según Ramonet, 

la comunicación sustituye al paradigma del 

progreso, dominante en los dos últimos siglos. 

Así, se habría creado progresivamente, en el 

imaginario colectivo, una relación causal entre 

el progreso tecnológico, y especialmente en el 

ámbito de la comunicación, y la mejora de la 

calidad de vida. Sólo tenemos que tomar como 

ejemplo algunos desarrollos de alta gama en 

los que la casa-modelo ideal, grandilocuentemente 

bautizada House of dreams (casa de 

ensueño) por la prensa anglosajona, descansa 

sobre una servidumbre hacia todo tipo de aparatos 

(y de gadgets) tecnológicos que, acumulados, 

contribuyen a hacer «inteligente» la 

casa. Esto explica que otorguemos naturalmente 

a la domótica una singular aura de 

progreso. 

El segundo paradigma mayor del que habla 

Ramonet (1995: 7) es el del mercado, que

tiende a imponer, al conjunto de los sectores de 

actividad, sus principios y sus leyes, entre ellas 

la de competencia y la de rentabilidad. «Las 

leyes del mercado sustituyen a las leyes de la 

naturaleza, o de la historia, como explicación 

general del movimiento de las sociedades. 

Aquí también, sólo se imponen los más fuertes, 

con total legitimidad. Darwinismo económico 

y darwinismo social se imponen como inevitables». 

La convergencia ideológica de estos dos 

paradigmas figura pues en el primer plano de la 

«revolución numérica», y esta última a su vez 

anuncia la sociedad de la información. El deseo 

de comunicarlo todo, independientemente 

del contenido que se intente transmitir, unido a 

las objetivos económicos, conlleva la implantación 

de un sistema que es planetario, permanente, 

inmediato e inmaterial, cuatro características, 

subraya el autor, que 

recuerdan los principales atributos 

del mismo Dios. En otros 

términos, la sociedad de la 

información daría lugar a una 

cultura de la virtualidad que 

estaría marcada por la omnipresencia 

y la omnipotencia, 

aun permaneciendo profundamente 

virtual y relativamente 

indefinida. 

Para Pierre Lévy (1996), 

la ausencia de límites espaciotemporales 

significa que un 

espacio virtual como Internet, 

emblema por excelencia de la 

sociedad de la información, está 

libre de todas las obligaciones impuestas a los 

medios tradicionales. Lévy cree que la época de 

las estructuras verticales de poder, del monopolio 

de los difusores y de las fuentes de información 

ha concluido. En resumen, su discurso es 

francamente optimista, dado que percibe en el 

desarrollo de la sociedad de la información una 

nueva oportunidad para sostener una estrategia 

que favorezca una renovación social. Si los 

medios industriales acogen más bien favorablemente 

la informatización, este apoyo pare- 

Casi tres de cada 

diez personas estiman 

que la presencia 

del ordenador 

ejerce un efecto 

favorable sobre la 

comunicación entre 

los miembros de 

la familia. 

71 


ce tener eco en numerosos ciudadanos motivados 

en participar activamente en la «revolución» 

que está en curso. Por una parte, un 

sector considerable de la población percibe en 

la expansión de la sociedad de la información 

la implantación de productos y servicios que 

prometen afectar positivamente a la idea que 

tiene de nociones tales como el «progreso 

social» y la «calidad de vida». Así, el hecho de 

tener acceso de manera instantánea y continua 

a una avalancha de información, sobre todo 

mediante la televisión, la radio, los periódicos 

y las revistas especializadas, así como mediante 

distintas técnicas asociadas a la autopista de 

la información en su conjunto, parece ser indicio 

de éxito a nivel social, cultural y económico. 

En cambio, por otra parte, existe ese impulso, 

elemental y legítimo, para no ser marginado 

de las principales mutaciones que caracterizan 

a la sociedad actual. Las 

presiones para formar parte 

de la norma, para ponerse al 

día, para participar en las 

apuestas de cualquier tipo son 

unos formidables mecanismos 

de promoción de los discursos 

dominantes y normalizadores. 

La teoría difusionista, 

tal y como la formula E.M. 

Rogers, asocia por otra parte 

el calificativo «rezagado» 

(«laggard») a quienes son los 

últimos en procurarse una técnica 

o en adherir a un movimiento 

de masas, transmitiéndoles 

al mismo tiempo la convicción 

de que frenan el progreso, la marcha 

hacia delante, la mejora del estado actual de las 

cosas. 

2. La relación «técnico-social» 

Una ojeada a la numerosa documentación 

reciente respecto a la relación que une la técnica 

y lo social, y en particular la que trata de la 

relación entre las nuevas tecnologías de la 

comunicación y la sociedad en su sentido más 

amplio, permite diferenciar dos doctrinas do-

TEMAS 

minantes, «la tecno-lógica» por una parte y la 

«socio-lógica» por otra (Scardigli, 1994). La 

«tecno-lógica», que se aproxima favorablemente 

al determinismo tecnológico, 

propone que el cambio social 

es impuesto ni más ni me- 

nos que por la innovación tecnológica. 

En efecto, una visión 

«tecnológica» de las cosas permite 

creer que el simple lanzamiento 

al mercado de una nueva 

tecnología basta para que 

ésta se integre inmediatamente 

en los hábitos personales, modificando 

ipso facto su modo 

de vida. En el contexto actual, 

la popularidad de este postulado 

lo convierte en un elemento 

frecuentemente asociado a la 

noción de «revolución numérica». 

Sin embargo, el carácter 

simplista y ampliamente reduccionista 

de esta lógica impone 

serias limitaciones para un análisis más sistemático 

de las dinámicas que intervienen. El 

fuerte ascendente industrial de esta lógica desestima 

por la misma ocasión la inevitable contribución 

que aporta el usuario a la estructuración 

y a la orientación de sus prácticas cotidianas, 

ya sea en el ámbito del trabajo, de la 

diversión o aún del ocio. 

En cambio, la «socio-lógica», denominación 

bajo la cual agrupamos el concepto de 

«negociación» de Latour así como la noción de 

momentum tecnológico (Hughes, 1994), nos 

parece mucho más prometedora. El punto en 

común de las distintas propuestas teóricas que 

se enmarcan bajo esa doctrina es que conceden 

un peso equivalente a los dos grupos de actores, 

es decir, de los medios sociales e industriales, 

en la difusión y en la integración de las 

tecnologías de información y de comunicación. 

Esta aproximación nos parece mucho más constructiva 

que la precedente, ya que obliga inevitablemente 

a tener en cuenta el comportamiento 

de los usuarios en el análisis de la trayectoria 

que recorre la innovación tecnológica (Scar- 

Parece primordial 

investigar más a 

fondo toda la contribución 

que los 

factores ligados a 

las capacidades 

culturales y educativas 

de los usuarios 

aportan a la utilización 

de las nuevas 

tecnologías. 

72 

digli, 1994). Mientras la «tecno-lógica» supone 

una revolución social, una alteración más o 

menos radical de los modos de vida originados 

por la innovación tecnológica, 

la «socio-lógica», en cambio, 

implica un proceso de evo- 

lución social mediante el cual 

nuevos modelos de intercambios 

sociales vienen a injertarse, 

gracias a la técnica, sobre 

formas que existían anteriormente. 

Williams (1975) 

expone que la tecnología puede 

manifestarse o bien como 

una fuerza que crea hábitos y 

modos de vida, o bien como 

una fuerza que proporciona 

los elementos necesarios para 

la creación de esos mismos 

hábitos y modos de vida. 

Esta última concepción 

nos parece más integradora y 

más en consonancia con la 

serie de factores que participan en la constitución 

de las prácticas habituales de los individuos. 

Así, las nuevas tecnologías de la comunicación 

llegarían a fundirse gradualmente con el 

proceso de integración, permitiendo el desarrollo 

progresivo de nuevas prácticas que comparten 

a la vez características de la técnica, 

claro está, pero igualmente de las idiosincrasias 

manifestadas por los usuarios (Mallein y Toussaint, 

1994). 

Dicha aproximación sólo acentúa aún más la 

insuficiencia de la tesis determinista según la 

cual las características inherentes a una nueva 

tecnología, tanto las relacionadas con su lanzamiento 

al mercado (precio, durabilidad, facilidad 

de uso, etc.) como las asociadas a las utilizaciones 

proyectadas, no bastan para analizar las 

consecuencias que esta tecnología puede llegar 

a ejercer sobre la sociedad (Gershuny, 1992). 

Según la tesis «socio-lógica», es primordial considerar 

ante todo la naturaleza de la interacción 

que se establece entre la tecnología y los usuarios 

porque el objeto adquiere todo su valor mediante 

su utilización, y no mediante su conformación.

3. Usos y usuarios 

Claro está que las nuevas tecnologías de la 

comunicación gozan de un nivel de apertura y 

de maleabilidad superior al de las tecnologías 

mediáticas tradicionales, como la prensa escrita 

y la televisión, entre otras. En efecto, las 

«nuevas máquinas» permiten, debido a su propia 

concepción, una mayor diversificación de 

usos, una mayor personalización del consumo 

de medios (Pronovost, 1994), y hacen necesario, 

por lo tanto, un enfoque centrado en el 

usuario como participante activo de un proceso 

de interacción mediática. Como nos recuerda 

Jouèt (1993), las nuevas tecnologías de la 

comunicación, contrariamente a los medios 

tradicionales, recurren a la participación y a la 

implicación del usuario, no ya en la simple 

descodificación de mensajes, sino también en 

el funcionamiento operatorio 

del sistema técnico. Para Rogers 

(1983), esta participación 

del usuario en la definición de 

un objeto técnico da lugar a lo 

que él llama el proceso de «reinvención» 

de ese mismo objeto, 

afirmando de esta manera 

que el objeto adquiere su valor 

sólo cuando está en manos de 

los usuarios, aun a riesgo de 

verse utilizado con fines considerablemente 

distintos de 

aquéllos para los que había sido 

inicialmente creado. 

En el ámbito de los usos 

que se hacen de una nueva 

tecnología, es posible identificar 

dos niveles de apropiación que varían según 

el contexto en que se utiliza la tecnología 

y que se distinguen por el nivel de adherencia 

a los usos inicialmente previstos por los creadores 

en el momento del lanzamiento al mercado 

de la tecnología. En primer lugar, hay usuarios 

que se avienen fielmente a lo que habían 

planificado los creadores. Como ejemplo, mencionemos 

el abono a la difusión por cable que 

permite tener acceso a un número predeterminado 

de canales mediante pagos mensuales. El 

Las nuevas tecnologías 


gozan de un 

nivel de apertura y 

de maleabilidad 

superior al de las 

tecnologías 

mediáticas tradicionales. 

73 


ejemplo de la difusión por cable permite ilustrar 

que pese a la importancia concedida al 

usuario creativo y reinventivo, numerosas nuevas 

tecnologías de la comunicación están inmediatamente 

sometidas a ciertas restricciones 

impuestas por las propiedades técnicas del 

sistema que las transmite. A este respecto, 

ciertos impedimentos se les imponen ya en otro 

lugar del circuito cultural (Johnson, 1986), y 

esto, a menudo desde las primeras etapas de su 

creación. 

En segundo lugar, encontramos usos que 

difieren, en distinto grado, de los previstos por 

los creadores en el momento de la creación de 

un nuevo objeto técnico. El ejemplo del vídeo, 

lanzado al gran público a principios de los años 

ochenta, permite ilustrar la noción de «reinvención», 

proceso por el cual el uso que se 

hace de una tecnología viene 

determinado inicialmente y 

ante todo por el usuario que 

cambiará un uso prescriptivo 

por una utilización adaptada a 

los fines de la necesidad que 

quiere satisfacer. Si bien es 

verdad que el vídeo fue inicialmente 

concebido para grabar 

contenidos televisivos que 

podrían conservarse o verse 

posteriormente, parece que 

hoy en día es la función de 

visionado la que se ha normalizado 

en la mayoría de los 

hogares que poseen este aparato. 

En efecto, la demanda de 

cintas de vídeos, y sobre todo 

pornográficos, experimentó tal crecimiento a 

comienzos de los años 80, que una importante 

industria de alquiler de cintas de videos de todo 

tipo se desarrolló a partir de ese momento. 

Podemos, por otra parte, establecer un paralelismo 

entre el desarrollo del vídeo y el de los 

hornos microondas. Presentado como una herramienta 

capaz de realizar con mayor rapidez 

algunas de las tareas hasta el momento asociadas 

con el horno tradicional, el horno microondas 

ha conocido una evolución que lo ha

TEMAS 

convertido hoy en día en un instrumento que 

sirve, más que para cocinar, casi exclusivamente 

para recalentar o descongelar platos 

(cuando no sirve simplemente para preparar 

palomitas de maíz). 

4. Las nuevas tecnologías de información en el 

hogar y en la vida cotidiana 

Para formarse una opinión clara de la manera 

en que las nuevas tecnologías de la comunicación 

están integradas en la vida de los usuarios, 

es necesario resaltar algunos conceptos propios 

de la vida cotidiana, particularmente en el 

contexto familiar, porque la integración y la 

apropiación de una tecnología implican que 

ésta se inscriba «en el conjunto de los significados 

sociales, culturales e imaginarios que podemos 

captar en el ámbito de la vida cotidiana» 

(Mallein y Toussaint, 1994). El estudio de la 

vida familiar recurre a varias nociones, entre 

ellas las de vida privada, de seguridad, de 

intimidad, de confort, de interacción, de autoridad 

y de dependencia. La llegada de una 

nueva tecnología al hogar afecta inevitablemente 

el equilibrio entre los elementos que 

constituyen las bases de la vida en familia. Tal 

y como lo describen Mallein y Toussaint (1994: 

324), «la integración de una nueva tecnología 

de la comunicación está relacionada con una 

evolución de conjunto: se hace un sitio para la 

nueva tecnología y ésta adquiere sentido en la 

cotidianidad de los usuarios, y la técnica puede 

también tener una influencia a su vez sobre esta 

evolución». 

Resulta, por lo tanto, que una evaluación 

de los modos de integración de una nueva 

tecnología en el contexto familiar debe tener 

en cuenta a la vez la dinámica existente tanto 

en el seno de la familia (entre los miembros de 

la familia, entre la familia y los objetos), como 

entre la familia y el mundo exterior. 

5. Efectos de las tecnologías de la información 

y la comunicación sobre las relaciones familiares 

Generalmente, admitimos que la televisión 

tiene el potencial de actuar como agluti- 

74 

nante en el ámbito de las relaciones entre los 

miembros de una familia, tanto por su capacidad 

de reunir estos últimos en una misma 

habitación en un mismo momento, como por 

suministrar temas sobre los que pueden hablar 

en su vida diaria. Por el contrario, algunos 

temen que ese fenómeno es ya cosa del pasado, 

que la multiplicación del número de televisores 

en el hogar, unida a la implantación de 

tecnologías de comunicación de todo tipo (vídeo, 

ordenador, videojuegos), incita a la fragmentación 

de la familia y al aislamiento de sus 

miembros, dispersos por la casa, realizando 

cada uno la actividad que le gusta. Hemos 

intentado saber si nuestros encuestados estiman 

que las nuevas tecnologías de la comunicación 

provocan un cambio cualitativo en la 

comunicación familiar 1 . Para esto, les pedimos 

que evaluaran en qué medida las tecnologías 

tenían efectos sobre la comunicación entre los 

miembros de la familia y si acaso, que evaluaran 

si este efecto era positivo o negativo. 

La primera evidencia que surge de los 

resultados de la encuesta es que casi la mitad de 

los encuestados (48%) estima que la presencia 

de un ordenador en casa no ejerce ningún 

efecto sobre la comunicación familiar. Por otra 

parte, casi tres de cada diez personas (22%) 

estiman que la presencia de este instrumento 

ejerce un efecto favorable sobre la comunicación 

entre los miembros de la familia y esto, sin 

que existan diferencias notables entre los distintos 

grupos, repartidos según la pertenencia 

etnolingüística, la edad, el nivel de escolarización 

o el sexo de los entrevistados. La distribución 

de los datos, según estos factores, sólo 

revela numerosas irregularidades, lo que nos 

impide sacar resultados concluyentes. La única 

excepción, sin embargo, es el hecho de que 

la proporción de entrevistados que consideran 

que esta tecnología afecta negativamente a la 

comunicación familiar, crece significativamente 

a partir de los 45 años. En efecto, esta proporción 

pasa del 9% en el grupo de 45-54 años, 

al 14% en el de 55-64 años y a casi una de cada 

cinco (19%) en las personas de 65 años o más. 

Señalemos que entre los más jóvenes (entre 18

y 44 años), las proporciones de personas que 

estiman que el ordenador ejerce una influencia 

negativa sobre la comunicación familiar son 

bastante estables, siendo del 9% en el grupo 

18-24 años, del 8% en el de 25-34 años y del 

7% en el de 35-44 años. 

Los datos relativos a los efectos del vídeo 

sobre la comunicación familiar son, en su caso, 

más bien elocuentes. Para el total de los encuestados, 

la gran mayoría (87%) considera que la 

presencia de esta tecnología o bien no tiene 

ningún efecto sobre las relaciones intra-familiares 

(51%), o bien es beneficiosa a este respecto 

(36%). Podemos constatar diferencias 

significativas entre los distintos grupos 

etnolingüísticos, en relación 

con la percepción de un efecto 

favorable del vídeo sobre la 

comunicación familiar. Nuestros 

datos indican en efecto 

que los alófonos de Montreal, 

entre los que la proporción de 

posesión de este aparato se 

sitúa en el 82%, consideran en 

una proporción del 47% que el 

vídeo ejerce una influencia 

positiva sobre la comunicación 

en el seno de la familia. En el 

lado opuesto, apenas tres de 

cada diez anglófonos de la región 

de Ottawa (29%) estiman 

que este aparato afecta positivamente 

la comunicación familiar. 

Los dos grupos de 

francófonos, los de Ottawa y 

de Montreal, evalúan positivamente 

la influencia del vídeo en unas proporciones 

respectivas del 41% y del 35%. 

Si procedemos a la distribución de los 

datos según el nivel de ingresos de los encuestados, 

se obtienen diferencias relativamente 

llamativas. Así, la proporción de encuestados 

que estiman que el vídeo afecta favorablemente 

la comunicación familiar disminuye progresivamente 

conforme aumenta el nivel de ingresos. 

Esta proporción es del 46% en los entrevistados 

con ingresos bajos, del 38% en aquellos 

Si estas tecnologías 

atesoran un cierto 

potencial para mejorar 

la calidad de vida 

sigue siendo imperativo 

que las barreras 

que constituyen 

actualmente obstáculos 

para su apropiación 

por la gran 

mayoría, sean 

derribadas. 

75 


cuyos ingresos son medios, y del 29% entre los 

entrevistados con ingresos altos. Podemos suponer 

que el número de habitaciones en que se 

puede ver la televisión y utilizar el vídeo, es 

mayor en los hogares con ingresos altos, haciendo 

así más probable la dispersión de los 

miembros de la familia. También es probable 

que esta evaluación dependa del tipo de uso 

principal que hagamos de este aparato y que 

esta relación sea totalmente independiente del 

nivel socioeconómico. Basta sólo con imaginar 

un escenario en el que el vídeo sirve para 

visionar cintas de vídeo de alquiler, elegidas 

colectivamente con la finalidad explícita de 

compartir algunas horas en familia. 

Contrariamente a los 

efectos mayoritariamente positivos 

ejercidos por el vídeo 

y el ordenador sobre la comunicación 

familiar, la presencia 

de una consola de videojuegos 

en el hogar o bien no 

tiene influencia alguna, o bien 

tiene repercusiones negativas 

sobre la comunicación intrafamiliar. 

Según la opinión de 

un tercio de los encuestados 

(34%), la consola de videojuegos 

se presenta como un obstáculo 

al buen entendimiento 

familiar. La distribución de 

estos datos según el grupo 

etnolingüístico demuestra que 

los dos grupos de francófonos, 

los de Montreal y Ottawa, son 

los más numerosos en compartir 

esta opinión, en unas proporciones del 

43% y del 40% respectivamente. En el lado 

opuesto, los anglófonos de Ottawa son mucho 

menos numerosos en considerar que el aparato 

de videojuegos afecta negativamente a la comunicación 

familiar (18%), estadística atribuible 

al hecho de que este grupo es el que también 

presenta la tasa de posesión de este aparato más 

baja con diferencia, siendo ésta, lo recordamos, 

del 18%. Por lo que afecta a los alófonos 

de Montreal, un tercio (33%) afirma que la

TEMAS 

consola de videojuegos afecta negativamente 

la comunicación familiar, lo que corresponde 

exactamente a la media obtenida para la totalidad 

de los encuestados (34%). 

6. Prospectiva y crítica 

Si tenemos en cuenta la abundancia de 

discursos populares, estatales y promocionales 

que circulan hoy en día, todo nos lleva a creer 

que las tecnologías de la información 

y de la comunicación 

están llamadas a ocupar 

un lugar cada vez más impor- 

tante en los hogares. A menudo, 

entran en la vida cotidiana 

de los ciudadanos con su consentimiento, 

es cierto, pero sin 

que las razones que determinan 

su adquisición se enuncien 

claramente, o que sus 

efectos se perciban o comprendan 

inmediatamente. 

Mallein y Toussaint (1994: 

317) ofrecen esta perspectiva 

del futuro: «...es evidente que, 

debido a la relación del usuario con tales herramientas 

que rigen o regirán parte de su vida 

cotidiana, el tipo de comunicación –y al fin y al 

cabo los modos de vida– corren el riesgo de 

modificarse en el sentido de una transformación 

de las formas de sociabilidad». 

Por supuesto, queda por determinar la 

orientación de esta transformación de las formas 

de sociabilidad. La presencia y la multiplicación 

de las tecnologías en el hogar puede 

ejercer una influencia ya sea negativa, ya sea 

positiva o incluso imperceptible sobre la comunicación 

familiar. Estas tecnologías pueden 

promover la individualización y la creación 

de espacios mediáticos personalizados, o 

acercar a los miembros de la familia mediante 

un proceso de intercambio y de reparto del 

tiempo y de las competencias. Del mismo 

modo, se pueden percibir estas tecnologías 

como factores de aislamiento de la familia y de 

sus miembros, o como una ventana abierta al 

mundo al que no teníamos acceso anterior- 

El deseo de comunicarlo 

todo conlleva la 

implantación de un 

sistema que es planetario,permanente, 

inmediato e 

inmaterial. 

76 

mente. Sin embargo, existe consenso sobre un 

punto: las nuevas tecnologías de la información 

y de la comunicación tienen un impacto 

sobre nuestras vidas, y apostaríamos que no 

dejará de ser insignificante en el curso de los 

años venideros. 

Precisamente por esta razón, como afirma 

Michel Venne (1995) con respecto a las infovías, 

es necesario mantener la cabeza fría frente 

a los distintos desarrollos 

tecnológicos. Con respecto a 

la reflexión prospectiva, 

André Vitalis (1995) dice que 

ésta «debe estar acompañada 

de un estadio tecnológico anterior 

de alcance ético-jurídico», 

para evitar que las elecciones 

que se hagan en materia 

de desarrollo y de difusión 

de nuevas tecnologías no estén 

orientadas más que en función 

de las únicas consideraciones 

técnicas y económicas. 

Porque si estas tecnologías 

atesoran un cierto potencial 

para mejorar la calidad de vida, lo que está aún 

por demostrar, sigue siendo imperativo que las 

barreras que constituyen actualmente obstáculos 

para su apropiación por la gran mayoría, 

sean derribadas. 

La primera de estas barreras es de orden 

económico. Como nuestra investigación nos 

permitió constatar, el origen de los entrevistados 

(determinado por su nivel de ingresos y de 

escolarización y en algunos casos, por su pertenencia 

a un grupo etnolingüístico) es un 

factor de primera importancia en la adquisición 

de bienes y de competencias tecnológicas. 

Estos resultados no son distintos de los 

referidos por Yolande Combès (1995: 181) 

que advierte contra la aparición «de un desfase 

cada vez mayor entre, por un lado, una oferta 

importante que concierne a un número reducido 

de usuarios y, por otro lado, una población 

a la que intentan obligar para que utilice las 

nuevas tecnologías de la información y de la 

comunicación en la gestión de la vida cotidia-

na, aún cuando no tiene ni capacidades financieras, 

ni capacidades culturales para dominar 

estas tecnologías». 

7. Conclusión 

Aunque el lanzamiento al mercado de nuevos 

dispositivos técnicos asociados a la implantación 

de la sociedad de la información 

reciba, en su conjunto, una acogida más bien 

positiva por parte de los encuestados de nuestra 

investigación, ponemos de manifiesto la 

existencia de una importante inadecuación entre 

el discurso eufórico de los promotores de 

estas tecnologías tal y como se transmite en los 

medios de comunicación y su adopción altamente 

estratificada en algunos aspectos y generalizada 

sólo excepcionalmente al conjunto 

de la población. Con la aceleración creciente 

del ritmo de implantación de una red de comunicación 

que llamamos «global», es importante 

ponderar el entusiasmo corporativo desmesurado 

mediante medidas de receptividad que 

tengan en cuenta los múltiples procesos de 

micro-apropiación social que aparecen en la 

vida cotidiana de los usuarios. El desarrollo de 

ámbitos mediáticos cada vez 

más al unísono con las preferencias 

de un público cada vez 

más diverso impone un paradigma 

de reflexión que nos 

aleja de los tradicionales modelos 

heredados de la época en 

que los medios de masas reinaban 

como dueños absolutos. 

Para bien o para mal, el 

aumento de la presencia y del 

número de objetos técnicos en 

nuestra vida diaria altera sensiblemente 

nuestros modos de 

vida. Más allá de las modificaciones que aportan 

sobre nuestras prácticas de trabajo, de 

diversión y de comunicación, las nuevas tecnologías 

preocupan sobre todo en relación con los 

cambios que provocan en nuestras formas de 

sociabilidad. A lo largo de este artículo, hemos 

intentado señalar las utilizaciones y la 

Las tecnologías de la 

información y de la 

comunicación están 

llamadas a ocupar un 

lugar cada vez más 

importante en los 

hogares. 

77 


funcionalidad de cierto número de objetos técnicos 

prestando una atención particular a las 

incidencias familiares e interpersonales que 

conlleva su uso. Creemos que la reflexión 

prospectivista sobre el desarrollo de los distintos 

sistemas técnicos concebidos para circular 

sobre la autopista electrónica de la información 

mejoraría si se elevase por encima de las consideraciones 

económicas y técnicas para centrarse 

más bien sobre dimensiones ético-sociales. 

Sin querer entrar en el debate de la polarización 

tecnológica de la sociedad, nos vemos 

forzados, sin embargo, a reconocer que algunas 

de nuestras observaciones advierten la 

ampliación de la diferencia entre los que tienen 

y los que no tienen acceso a estas nuevas 

herramientas llamadas «del saber». Pero aún 

hay más. La variable económica no puede, por 

sí sola, asumir todas las responsabilidades porque 

en muchos casos, es insuficiente para 

explicar las diferencias en los comportamientos 

de compra o de utilización. Parece primordial 

investigar más a fondo toda la contribución 

que los factores ligados a las capacidades 

culturales y educativas de los 

usuarios aportan a la utilización 

de las nuevas tecnolo- 

gías. Porque por más que queramos 

facilitar el acceso universal 

a estas nuevas herramientas 

mediante incentivos 

financieros convincentes, no 

es menos cierto que el dominio 

de estos objetos, es decir, 

la competencia para hacerlos 

funcionar de manera eficaz y 

gratificante sigue siendo el 

principal desafío que tenemos 

que superar si deseamos 

alcanzar una verdadera democratización de la 

tecnología. 

Porque incluso si tecno-optimistas como 

Marc Guillaume nos anuncian que «mañana la 

mayoría de los ciudadanos podrán vivir en 

público su sociabilidad privada» (1995: 11), 

no podemos hacer abstracción de los riesgos

TEMAS 

que presentaría una implantación de los recursos 

y de los objetos tecnológicos que fuese 

anárquica y estuviese totalmente sometida a las 

leyes del mercado. El dualismo entre los «tecnoricos» 

y los «tecno-pobres» podría entonces 

tomar tintes de apartheid socio-tecnológico en 

el que, esta vez, las fronteras ya no se establecerían 

a partir de simples segmentaciones económicas 

sino más bien a partir de dimensiones 

que podrían reflejar diferencias étnicas, 

lingüísticas, demográficas o incluso educativas. 

Notas 

1 Se trata de una importante investigación, subvencionada 

por el Consejo de investigaciones de Ciencias Humanas 

de Canadá, realizada en 334 hogares y que, en el verano de 

1994, contaba con unos 580 encuestados. El estudio se 

llevó a cabo en las ciudades canadienses de Montreal y 

Ottawa y se centró en cuatro grupos de encuestados diferentes, 

a saber, en Montreal, familias alófonas (es decir, 

cuyo idioma más utilizado en el hogar es distinto al francés 

y al inglés) así como familias francófonas, y en Ottawa, 

familias francófonas y anglófonas. 

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• Pierre C. Bélanger es profesor asociado de Comunicación en la Universidad de Ottawa 

y director de Nuevos Medios en el ente de Radiotelevisión de Canadá y Philippe Ross es 

licenciado en Nuevas Tecnologías de Información por la Universidad de Montreal. 

• Traducción del francés al castellano realizada por Marie-Carmen Redondo Úbeda y 

José Redondo Úbeda.

Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 79-88 

79 


La Educación en Medios de 

Comunicación y las Nuevas Tecnologías 

en la escuela 

Jacques Piette 

Sherbrooke (Canadá) 

La llegada y expansión de las llamadas nuevas tecnologías de la información y la 

comunicación (NTIC) debe obligarnos a repensar la Educación en Medios de Comunicación. 

Por un lado, la vieja disyuntiva producción/análisis se ha quedado obsoleta. Por el 

otro, se abren nuevas posibilidades para la mejora de la competencia comunicativa de los 

niños en edad escolar, lo que afectará a sus relaciones de comunicación con padres y 

profesores, entre otros. En el artículo se comentan los resultados de una investigación 

sobre los usos de Internet llevada a cabo en Quebec. 

1. La onda de choque del desarrollo de las 

nuevas tecnologías de la comunicación 

Hoy en día, es casi un tópico decir que la 

escuela, tanto en sus procedimientos educativos 

como en su funcionamiento diario, no está 

preparada y prepara bastante mal el futuro, 

para aceptar los desafíos que plantea la aparición 

de la sociedad de la información y de las 

comunicaciones y también lo es, decir que 

necesita cambiar radicalmente su modo de 

plantear y de impartir la enseñanza. 

El desarrollo de las nuevas tecnologías de 

la información y de la comunicación (NTIC) 

ocasionó una verdadera onda de choque sobre 

el mundo de la enseñanza, una onda cuyo 

impacto apenas empezamos a apreciar. Y esta 

onda golpeó de lleno todos los niveles de la 

enseñanza, hasta tal punto que no exageramos 

al decir que, desde la primaria hasta los ciclos 

superiores de la enseñanza universitaria, la 

integración de las nuevas tecnologías de la 

comunicación se ha convertido, por lo menos 

aquí, en Quebec, en la prioridad en educación 

y que cada cual intenta sacar el máximo provecho 

del potencial educativo de esos «nuevos 

medios de comunicación», en función de su 

público estudiantil. 

Así pues, el desarrollo de las nuevas tecnologías 

de la comunicación, y especialmente 

la expansión de la red Internet, ha confirmado 

claramente que la escuela ya no puede seguir 

comportándose como si fuera todavía el lugar 

primordial de adquisición y de difusión del 

saber social. La evolución tecnológica en el

TEMAS 

ámbito de las comunicaciones y las posibilidades 

de acceso al saber que nos deja entrever, 

resaltan negativamente el retraso cada vez más 

importante que padece la escuela en relación 

con los cambios tecnológicos actuales, al estar 

totalmente estancada en su 

concepción primitiva de la 

cultura y de las relaciones con 

el saber. 

El consenso, en cuanto a 

la urgencia de la escuela para 

poner en marcha un proceso 

de reforma que la prepare para 

dar mejores respuestas a las 

exigencias de la sociedad de 

la información que se caracteriza, 

entre otros, por un mercado 

del trabajo en evolución 

constante, supera ya el círculo 

restringido de los especialistas 

en educación y en comunicación. 

Numerosos integrantes 

de los sectores de la economía, 

de la política, de la vida 

cultural y social también son 

conscientes del retraso de la escuela y se organizan 

en el seno de nuevas alianzas –que algunos 

juzgan por otra parte contra natura– para 

presionar el sistema escolar y que éste emprenda 

decididamente «el cambio tecnológico que 

da acceso a los recursos ilimitados de las 

autopistas de la información», para usar la 

jerga de moda. 

2. El proyecto educativo de la Educación en 

Medios de Comunicación 

Sin embargo, afirmar que la escuela debe 

transformarse para adaptarse a la evolución de 

una sociedad cada vez más mediatizada no es 

ni mucho menos un discurso nuevo. Desde 

hace más de veinte años, el movimiento para la 

educación en medios de comunicación se dedica 

a denunciar la desidia de la escuela en este 

tema y demuestra, mediante sus iniciativas 

innovadoras en materia de enseñanza para los 

medios, la conveniencia de su enfoque. De esa 

manera, el proyecto educativo impulsado por 

La misión fundamental 

de la Educación 

en Medios de Comunicación 

es transformar 

la naturaleza 

misma de las relaciones 

que mantienen 

los jóvenes con los 


y la cultura 

de masas. 

80 

el movimiento internacional de la educación en 

medios ha determinado claramente cuáles deben 

ser los «nuevos cometidos» de la escuela: 

llevar al alumno a explorar, mediante el estudio 

sistemático de los medios de comunicación y 

de los mensajes que difunden, 

el universo de la cultura contemporánea, 

ampliamente 

configurada por la cultura de 

masas, para favorecer el desarrollo 

del pensamiento crítico 

de los jóvenes. La Educación 

en Medios de Comunicación 

propone pues un proyecto educativo 

ambicioso. No sólo pretende 

la introducción, en la 

escuela, de un nuevo ámbito 

de conocimiento respecto a 

estos medios: su misión fundamental 

es transformar la naturaleza 

misma de las relaciones 

que mantienen los jóvenes 

con los medios de comunicación 

y la cultura de masas, 

ámbitos que la escuela siempre 

ha contemplado con inquietud, aunque sólo 

sea por la omnipresencia de la cultura mediática 

en la vida de los jóvenes y por los placeres 

estimados fáciles que esta cultura les proporciona. 

La Educación en Medios de Comunicación 

pretende desarrollar en el alumno nuevas 

competencias cuando actúa como espectador y 

nuevas destrezas de comprensión, de análisis y 

de creatividad que favorezcan la aparición de 

un distanciamiento crítico respecto a los mensajes 

mediáticos en una perspectiva de enseñanza 

en valores, que prepare al alumno a 

comprender mejor la sociedad de la información. 

Y es precisamente porque propone cambiar 

radicalmente la relación de la escuela con 

la cultura mediática que este movimiento para 

la educación en medios de comunicación suscita 

tal entusiasmo en todos aquellos que se 

preocupan por la oposición de la escuela en 

preparar los jóvenes a la sociedad de la información 

–para un análisis de los fundamentos 

teóricos de la enseñanza del pensamiento críti-

co respecto a los medios de comunicación, ver 

Piette (1996)–. 

Ahora bien, si hasta ahora la educación en 

medios de comunicación seguía constituyendo 

el eje de la necesaria modernización de la 

escuela, no es del todo seguro que ésta se haya 

preparado adecuadamente para aceptar los 

desafíos que plantean el desarrollo de las nuevas 

tecnologías de la comunicación. En efecto, 

la llegada de los «nuevos medios de comunicación», 

y sobre todo de Internet, provoca que se 

tenga que replantear la enseñanza de los medios 

en sus fundamentos, sus procedimientos y 

sus estrategias de implantación. 

3. Las nuevas tecnologías de la comunicación 

y la Educación en Medios de Comunicación 

Todo el campo de la investigación y de las 

prácticas didácticas en la educación en medios 

de comunicación descansa sobre una teorización 

y una modelización que se articulan 

esencialmente alrededor de la 

noción de los jóvenes como 

receptores y consumidores de 

medios –para una presentación 

de los fundamentos teóricos 

de la educación en medios 

de comunicación ver Piette y 

Giroux (1995)–. Ahora bien, 

en sus relaciones con las nuevas 

tecnologías de la comunicación, 

los jóvenes ya no son 

simples receptores y consumidores 

sino actores, los «interactores» 

y en algunos casos 

incluso los «hiperactores» de 

un proceso de comunicación 

que se vive en función de las 

propias interacciones que permite 

y que genera. 

Eso explica que el despliegue 

rápido de las nuevas tecnologías de la 

comunicación en las diferentes esferas de las 

actividades sociales y su integración en el medio 

escolar obliguen a la Educación en Medios 

de Comunicación a revisar sus nociones sobre 

las relaciones entre los jóvenes y los medios, 

La llegada de los 

«nuevos medios de 

comunicación», y 

sobre todo de 

Internet, provoca que 

se tenga que replantear 

la enseñanza de 

los medios en sus 

fundamentos, sus 

procedimientos y 

sus estrategias de 

implantación. 

81 


debido a la implantación de los «nuevos medios 

de comunicación», y esto, tanto en la 

escuela como fuera de ella. Es de hecho esta 

preocupación la que está en el origen de un 

proyecto de investigación que llevo a cabo 

desde hace dos años con mis compañeros de la 

Universidad de Sherbrooke y de la Universidad 

de Montreal. Este proyecto pretende realizar 

una descripción del uso de Internet por los 

alumnos quebequeses de Secundaria. Se refiere 

a las tres dimensiones principales de esta 

relación: la representación, el uso y la apropiación 

de esta nueva tecnología por los jóvenes y 

esto, con arreglo a tres contextos de uso: en la 

escuela, en casa y en la biblioteca municipal. El 

estudio se proseguirá de hecho el año próximo 

en Francia, Bélgica, Suiza, Portugal y España. 

Los datos de la encuesta nos ayudarán, posteriormente, 

a desarrollar con nuestros socios 

europeos (entre los que se encuentran especialmente 

el profesor Mariano Sánchez Martínez 

de la Universidad de Granada 

y el profesor Ignacio Aguaded 

Gómez de la Universidad de 

Huelva, ambos del Grupo 

Comunicar) un marco teórico 

en vistas a desarrollar intervenciones 

pedagógicas sobre 

la educación en los «nuevos 

medios de comunicación». 

No voy a reiterar aquí los 

resultados de esta investigación, 

lo cual me alejaría de mi 

tema demasiado. Quisiera más 

bien compartir algunas observaciones 

acerca del desafío 

que plantea la integración de 

las nuevas tecnologías de la 

comunicación para la Educación 

en Medios de Comunicación. 

En relación con la problemática 

de la educación en medios, una constante 

se desprende muy claramente de nuestros 

datos de investigación: los alumnos no perciben 

Internet de manera «problemática», entendiendo, 

en este caso, «problemática» en el 

sentido en que lo entiende la educación en

TEMAS 

medios de comunicación. En efecto, el enfoque 

principal de la educación en medios es convertir 

en problemática la relación de los jóvenes 

con los medios de comunicación. El postulado 

principal sobre el que se apoya toda la metodología 

de la educación en medios es que merece 

la pena estudiarlos en clase, precisamente porque 

rara vez aparecen como problemáticos 

para los jóvenes. Al contrario, los medios de 

comunicación se perciben 

como ventanas al mundo y sus 

mensajes se ven como el sim- 

ple reflejo de una realidad exterior. 

Tanto es así que, para 

los jóvenes, medios de comunicación 

y realidad se confunden 

en una unidad que «cae 

por su propio p eso» –pa-ra utilizar 

los términos de Roland 

Barthes– una unidad «natural», 

«no problemática»: el telediario 

se convierte así en el simple 

reflejo objetivo de la actualidad 

en el mundo, el partido 

de hockey representa el 

mundo del deporte, los programas de variedades 

emitidos en la televisión constituyen un 

simple reflejo objetivo de la realidad cultural 

nacional, etc. Los jóvenes no se dan cuenta de 

que, en su mayoría, los mensajes de los medios 

de comunicación, constituyen construcciones, 

representaciones que proponen determinadas 

visiones y determinadas interpretaciones del 

mundo que remiten a posiciones ideológicas 

particulares, que son «problemáticas» en su 

esencia misma, sobre las cuales debemos interrogarnos 

y tenemos que ejercer una mirada 

crítica y más aún cuando los propios medios de 

comunicación niegan el hecho que sus mensajes 

sean «construcciones», pretendiendo, al 

contrario, que sólo se trata del reflejo de una 

realidad exterior que intentan transmitir lo más 

fielmente posible –sobre el principio de la «no 

transparencia» de los medios de comunicación 

como fundamento teórico de la educación en 

medios de comunicación, consultaremos Masterman 

(1985)–. Para los jóvenes, los medios 

La escuela ya no 

puede seguir comportándose 

como si 

fuera todavía el 

lugar primordial de 

adquisición y de 

difusión del saber 

social. 

82 

de comunicación constituyen esencialmente 

fuentes de diversión con respecto a las cuales 

no son muy dados a reflexionar o a cuestionarse 

desde una perspectiva crítica. Lo mismo nos 

sucede a la mayoría de nosotros en el consumo 

cotidiano de los medios de comunicación. No 

se nos ocurre espontáneamente estudiar un 

partido de hockey o los Juegos Olímpicos de 

Nagano. Los miramos, los consumimos por lo 

que aparentan ser, el simple 

reflejo de una realidad no problemática. 

Es necesario que 

un acontecimiento inesperado 

venga a perturbar ese reflejo, 

como cuando un surfista 

canadiense se encuentra 

en el centro de una polémica 

sobre el uso de marihuana o 

cuando un esquiador quebequés 

se rebela contra la proliferación 

de banderas canadienses 

y el poco sitio otorgado 

al idioma francés en el 

seno de la delegación canadiense, 

por ejemplo, para descubrir 

de pronto que quizá existan motivos 

para reflexionar o cuestionarse. 

Uno de los aspectos interesantes que sobresale 

de los datos de nuestra encuesta sobre 

Internet y los jóvenes es una constatación 

análoga a la que se puede hacer con respecto a 

la relación de los jóvenes con los medios de 

comunicación tradicionales: los alumnos no 

creen que Internet, ni las informaciones que en 

ella se encuentran, tenga una naturaleza «problemática». 

Una de las frases que se repite 

incansablemente en los jóvenes que hemos 

entrevistado es «en Internet lo encuentras todo, 

todo está en Internet, todo está ahí... el mundo 

entero está en Internet... o casi». Nos da la 

impresión de que, para el alumno, todas las 

informaciones que se encuentran en la red 

tienen el mismo valor, ya provengan de fuentes 

gubernamentales, de individuos, de corporaciones 

o de grupos de ciudadanos. Para ellos, 

se trata de informaciones que tienen todas la 

misma credibilidad, la misma veracidad y la

misma fiabilidad, exceptuando las páginas 

ilícitas y pornográficas que los jóvenes perciben 

claramente como «problemáticas», distinción 

que, por otra parte, aprenden a hacer muy 

pronto, por ejemplo, en el caso de los contenidos 

pornográficos presentados en el cine o en 

la tele. Sin embargo, Internet, al igual que las 

demás nuevas tecnologías de la comunicación, 

no se percibe en absoluto como problemática. 

4. La enseñanza actual de los nuevos medios 


Cuando evaluamos la naturaleza de la formación 

que se ofrece actualmente en las escuelas 

con respecto a los nuevos medios de comunicación, 

constatamos que ésta 

se presenta esencialmente según 

dos perspectivas. La pri- 

mera, que podríamos llamar 

«tecnicista», intenta iniciar al 

alumno en las nuevas tecnologías: 

cómo funcionan y cómo 

usarlas de manera óptima en 

cuanto a rendimiento y eficacia. 

La segunda perspectiva es 

la de la utilización de las nuevas 

tecnologías de la comunicación 

desde el punto de vista 

de la enseñanza mediante los 

medios de comunicación. Un 

buen ejemplo de esta perspectiva 

nos lo ofrecen las actividades 

pedagógicas que nacieron 

en el marco de los numerosos 

proyectos de creación de 

páginas educativas dirigidas al 

medio escolar. En el caso de 

estas innovaciones, el trabajo 

intenta desarrollar iniciativas 

pedagógicas que permitan utilizar el potencial 

educativo de Internet en el marco de la formación 

escolar, es decir, en el aprendizaje de 

asignaturas como Francés, Ciencias, Matemáticas 

o las Enseñanzas Artísticas. 

Se entiende lógicamente que estas dos 

perspectivas no se excluyen mutuamente. De 

hecho, incluso se complementan en múltiples 

Más que limitarse al 

único análisis de los 

mensajes que ya 

están «mediáticamente 

estructurados», la 

enseñanza de los 

«nuevos medios de 

comunicación» debe 

invitar a los alumnos 

a explorar sus propios 

criterios de selección y 

de articulación de 

la información. 

83 


aspectos: el uso de Internet en el marco de 

actividades didácticas de una clase de francés 

pasa a menudo por una introducción a la técnica 

y, del mismo modo, el dominio de las 

técnicas de uso de Internet revierte a su vez en 

la producción de trabajos escolares en francés 

y en las demás asignaturas. 

Sin embargo, nos vemos obligados a constatar 

que esas dos perspectivas no constituyen 

un método de enseñanza de los medios en el 

sentido en que lo entiende la Educación en 

Medios de Comunicación. Internet no se enseña 

como una materia de estudio en sí; no hay 

enseñanza de Internet. Lo que existe es una 

formación para el uso de Internet, lo que es muy 

distinto. En resumen, lo que 

estas dos perspectivas complementarias 

intentan desarro- 

llar es un conjunto de destrezas 

que permitan a los alumnos 

utilizar de forma óptima 

las nuevas tecnologías de la 

comunicación. Con la integración 


de la comunicación, nos 

encontramos de hecho ante 

una nueva versión de la vieja 

dicotomía entre enseñanza 

mediante los medios de comunicación 

y enseñanza de 

los medios de comunicación, 

tan familiar a los investigadores 

en Educación en Medios 

de Comunicación. Hoy en día, 

las numerosas iniciativas que 

nacen en materia de integración 


de la información y la 

comunicación se orientan 

mayoritariamente hacia el uso de éstas como 

auxiliares de la enseñanza. Actualmente, mediante 

la elaboración de guías didácticas, de 

páginas educativas en Internet o de cursos de 

formación para docentes, se intenta determinar 

cómo ayudar al docente a utilizar estas nuevas 

tecnologías para mejorar y enriquecer sus prácticas 

de enseñanza, asegurándose a la vez de

TEMAS 

que el alumno adquiere conocimientos prácticos 

sobre el funcionamiento y la utilización de 

esas herramientas. De esa manera, las nuevas 

tecnologías de la información y la comunicación 

se consideran esencialmente como herramientas, 

del mismo modo que los docentes 

percibían tradicionalmente los medios de comunicación 

como auxiliares de enseñanza. 

Por su parte, la educación en medios, que 

se presenta como un enfoque de la integración 

de los medios de comunicación en la enseñanza, 

considera las nuevas tecnologías como 

nuevos medios de comunicación: unos medios 

ciertamente diferentes de los medios de comunicación 

tradicionales, porque integran y transmiten 

contenidos mediáticos de todo tipo en un 

proceso de interacción que transforma la relación 

habitual con los medios. Sin embargo, la 

educación en medios de comunicación nos 

invita a abordar estos nuevos medios como 

materias de estudio que la enseñanza debe 

impartir. 

Una vez más, por lo tanto, se ponen de 

manifiesto las nuevas formas que adopta hoy 

en día la vieja oposición paradigmática fundamental 

entre la enseñanza mediante los medios 

de comunicación y la enseñanza de los medios 

de comunicación. 

5. Una enseñanza centrada sobre el concepto 


Sin embargo, la integración de las nuevas 


plantea, a nivel conceptual, un nuevo 

desafío para la educación en medios de comunicación. 

Anuncia el paso de una enseñanza 

centrada en el «mensaje mediático» a una 

enseñanza centrada en la información. La unidad 

de análisis básico, la unidad fundamental 

de referencia en el proceso de la enseñanza 

para los medios de comunicación ha sido hasta 

ahora la del «mensaje mediático» –ya se presente 

bajo forma de texto, de imagen, de sonido 

o de una combinación de estos elementos–; lo 

que analizamos, lo que cuestionamos, lo que 

sirve de punto de comparación para la realización 

por el alumno de producciones originales 

84 

son los «mensajes mediáticos». El mensaje 

mediático se ha convertido pues en la unidad de 

base a partir de la cual se han desarrollado 

nuestras prácticas didácticas en la educación 

en medios de comunicación. 

En efecto, tradicionalmente, la educación 

en medios de comunicación trabaja con materiales 

estructurados, organizados como mensajes 

mediáticos, unidades «construidas» que 

se inscriben en un sistema bien organizado de 

producción, de difusión y de recepción. De 

hecho, es en la exploración de estas diferentes 

dimensiones donde se articulan los marcos de 

referencia teórica de la educación en medios de 

comunicación como el que propone el British 

Film Institute con el estudio de sus seis Key 

aspects (Bazalgette, 1992). Dado que los mensajes 

se nos presentan como construcciones, 

podemos abordar la educación en medios de 

comunicación como un fenómeno de deconstrucción 

y de exploración de esas construcciones, 

que se perciben, todas ellas, como representaciones 

(o fragmentos de representaciones) 

particulares del mundo. 

Las nuevas tecnologías de la comunicación, 

por su parte, introducen en el aula elementos 

híbridos formados por mensajes organizados 

y estructurados que se pueden emparentar 

con construcciones mediáticas tradicionales; 

sin embargo, también transmiten una 

multitud de elementos no estructurados (datos 

de todo tipo, fragmentos de sonido, de imágenes 

fijas o animadas, programas informáticos, 

etc.) que se estructuran y se organizan en función 

de las utilizaciones que de ellos hace el usuario. 

Por lo tanto, más que limitarse al único análisis 

de los mensajes que ya están «mediáticamente 

estructurados», la enseñanza de los «nuevos 

medios de comunicación» debe invitar a los 

alumnos a explorar sus propios criterios de 

selección y de articulación de la información. 

Del mismo modo, en la exploración de las 

redes de comunicación, debe también incluirse 

diferentes tipos de información que correspondan 

a sectores de actividades muy variadas: 

público, institucional, privado, comercial, artístico, 

etc.

6. El desarrollo del pensamiento crítico respecto 

a las «nuevos medios de comunicación» 

Cuando está en contacto con las nuevas 

tecnologías de la comunicación, el alumno 

tiene ante sí mucha información pero muy 

pocos conocimientos y saberes. La escuela 

tiene que convertirse en el lugar privilegiado 

para ayudar al alumno a darle un sentido a la 

información con la que se relaciona. Debe 

invitarle a cuestionar esta información para 

que se transforme en conocimiento y en saber. 

Por eso, hay que revisar las antiguas categorías 

conceptuales de la educación en medios de 

comunicación que se basaban en los diferentes 

tipos de mensajes producidos por los medios 

de comunicación. La Educación en Medios de 

Comunicación debe reorientar su enfoque de la 

aprehensión y la comprensión de las informaciones 

que proporcionan las 

nuevas tecnologías de la comunicación 

y debe adaptar sus 

procedimientos y sus metodologías 

para ayudar al alumno a 

comprender y a cuestionar las 

formas de relación que le ofrecen 

los nuevos medios de comunicación. 

Por lo tanto, la enseñanza 

de las nuevas tecnologías de la 

comunicación no debe limitarse 

a la simple transmisión 

de conocimientos sobre las tecnologías 

y a las maneras de 

usarlas, debe intentar crear las 

condiciones de una relación 

con el saber que favorezca la 

aparición del espíritu crítico. 

La educación en medios de 

comunicación debe esforzarse 

en desarrollar estrategias de 

integración de los nuevos medios 

de comunicación que se 

inscriban de forma decidida en un proyecto 

educativo centrado en el desarrollo del pensamiento 

crítico con respecto a los medios de 

comunicación. La educación en nuevos medios 

de comunicación no debería limitarse a la única 

Debido a la propia 

interactividad que 

caracteriza el uso de 

las nuevas tecnologías, 

el alumno se ve 

constantemente 

implicado en un 

proceso en el que 

confluyen íntimamente 

las operaciones 

de selección, de 

análisis y de creación 

de producciones 

mediáticas. 

85 


adquisición por parte del alumno de un conjunto 

de competencias de orden técnico, sino que 

debe ser motivo para sensibilizarlo con un 

amplio repertorio de procedimientos y de planteamientos 

destinados a favorecer el desarrollo 

de destrezas de pensamiento de nivel superior: 

capacidad de reunir, de seleccionar, de organizar 

y de analizar la información en situaciones 

abstractas; capacidad de identificar y resolver 

problemas complejos; capacidad de planificar 

y de concebir estrategias de comunicación eficaces 

en la producción de documentos 

multimedia cada vez más complejos que integren 

a la vez el texto, la imagen, el sonido y el 

movimiento y que establezcan, en su propia 

concepción, conexiones y aperturas a otras 

redes y a otras producciones mediante enlaces 

hipertextuales. Esta manera de interactuar con 

la tecnología exige el dominio 

de un gran número de operaciones 

lógicas y de destre- 

zas de expresión creadora, al 

mismo tiempo que estimula el 

desarrollo de nuevas destrezas 

sociales mediante la relación, 

el intercambio y la comunicación 

con sus iguales y 

con el docente. 

Debido al propio proceso 

interactivo continuo que 

las caracteriza, las nuevas tecnologías 


ofrecen al alumno la oportunidad 

de conseguir una mayor 

autonomía y control sobre 

esos modos de aprehensión 

del conocimiento y del 

saber, lo que puede redundar 

en la instauración de una relación 

totalmente nueva entre 

el profesor y el alumno, semejante 

a la que desea desarrollar 

la educación en medios de comunicación. 

En el seno de esta renovación pedagógica 

que propone la educación en medios de comunicación, 

encontramos en efecto esta voluntad 

de destruir la relación autoritaria con el saber

TEMAS 

tal y como se vive tradicionalmente entre el 

profesor y sus alumnos. El propósito de desarrollar 

las condiciones que permitan establecer 

una relación de «investigación compartida» 

–para utilizar los términos tan 

queridos por Len Masterman– 

entre el profesor y el alumno 

en su exploración compartida 

de la cultura mediática, encuentra 

a mi parecer su cauce 

mucho más naturalmente en 

la integración de las nuevas 


en el aula. 

7. Superar el eterno dilema 

análisis/producción 

La integración de las nuevas 


en el marco de una 

verdadera práctica docente debería 

permitirnos superar por 

fin el famoso debate que opone 

desde hace años a los partidarios 

de una Educación en 

Medios de Comunicación centrada 

en el análisis de los mensajes y a los que 

abogan más bien por una enseñanza centrada 

en la iniciación de los jóvenes a las dimensiones 

prácticas de la producción mediática. 

Con la llegada de las nuevas tecnologías de 

la comunicación, este debate se vuelve totalmente 

obsoleto porque la distinción análisis/ 

producción aparece ahora como una diferencia 

de orden puramente conceptual. 

Debido a la propia interactividad que caracteriza 

el uso de las nuevas tecnologías de la 

comunicación, el alumno se ve constantemente 

implicado en un proceso en el que confluyen 

íntimamente las operaciones de selección, de 

análisis y de creación de producciones 

mediáticas. Esta confluencia es de hecho uno 

de los principales atractivos que representan 

para la escuela estas nuevas tecnologías que 

permiten un acceso rápido, y barato, a un 

amplio repertorio de materiales didácticos de 

todo tipo. 

En el seno de esta 

renovación pedagógica 

que propone la 

Educación en Medios 

de Comunicación, 

encontramos en 

efecto esta voluntad 

de destruir la relación 

autoritaria con 

el saber tal y como 

se vive tradicionalmente 

entre el profesor 

y sus alumnos. 

86 

Aún resulta difícil para la escuela planificar 

la integración de las nuevas tecnologías de 

la comunicación en un contexto cambiante; en 

efecto, las nuevas formas de comunicación y de 

interrelaciones que surgen no 

están todavía estabilizadas. 

Eso explica que sea prioritario 

para la escuela considerar esas 

otras realidades que se reflejan 

en las relaciones que mantienen 

los jóvenes con su entorno 

mediático, dimensión 

sobre la cual siempre ha insistido 

la Educación en Medios 

de Comunicación y de la cual 

intenta aprovecharse. Creo que 

una de las cosas que más pueden 

perjudicar el desarrollo del 

potencial educativo de las nuevas 


es la falta de reconocimiento 

por la escuela de la 

pluralidad de los usos y de las 

apropiaciones que mantienen 

los jóvenes con ese nuevo entorno 

mediático. 

El principal peligro es que la escuela, con 

el fin de conservar su hegemonía sobre los 

modos de adquisición del saber, intente a cualquier 

precio atajar el flujo de interacciones que 

ofrece, por ejemplo, Internet y se dedique a 

canalizarlo en unos usos limitados para que se 

integre en la manera tradicional de concebir el 

aprendizaje escolar. A lo largo de mi investigación 

sobre Internet y los jóvenes he podido 

constatar que ese peligro era del todo real. 

Incluso en las aulas que poseen un gran número 

de herramientas informáticas y en las que, por 

lo tanto, las nuevas tecnologías de la comunicación 

se usan ya como una realidad diaria, se 

excluyen muchos de los usos que, sin embargo, 

simbolizan para los jóvenes el interés y la especificidad 

misma de Internet. La mayoría de las 

veces, el uso que se hace de Internet en el medio 

escolar se limita de esa forma a lo que llamamos 

la dimensión enciclopédica, es decir, la 

búsqueda de informaciones y de páginas edu-

cativas en la red. La dimensión relacionada con 

la comunicación (el uso del chat, el servicio de 

correo electrónico, la participación en grupos 

de debate, la creación de producciones originales 

de documentos multimedia de comunicación, 

etc.) se descarta totalmente en la escuela, 

excepto durante el tiempo libre al mediodía o 

por la noche después de las 

clases, en algunas escuelas. 

Incluso cuando se autoriza, el 

uso de Internet con perspectivas 

de comunicación con otros 

usuarios sigue siendo muy limitado. 

Por su parte, la educación 

en medios de comunicación 

nunca ha temido enfrentarse 

al conjunto de aspectos 

ligados a la cultura de 

los medios y a la cultura de los 

jóvenes. Muy al contrario, 

podemos incluso afirmar que 

ése es su signo distintivo; no 

duda en apropiarse de las producciones que 

algunos consideran triviales para utilizarlas 

como impulso para la exploración de la cultura 

contemporánea. Por eso le corresponde a la 

educación en medios de comunicación investir 

el ámbito de las nuevas tecnologías de la comunicación 

para evitar que la escuela intente 

desvirtuar o limitar las posibilidades ofrecidas 

por ese nuevo entorno tecnológico. 

Hoy en día, es algo evidente afirmar que la 

escuela no posee ya el monopolio de la enseñanza 

y que los medios de comunicación juegan 

en ese campo un papel determinante para 

los jóvenes. El movimiento para la educación 

en medios de comunicación promueve esta 

consciencia de la importancia de los medios en 

la vida y en la cultura de los jóvenes. Con la 

implantación y la generalización de las nuevas 

tecnologías de la comunicación, el fenómeno 

se ha vuelto aún más evidente y, al igual que 

ocurre con los medios de comunicación tradicionales, 

es a menudo fuera de la escuela 

donde los jóvenes efectúan el aprendizaje de 

las nuevas tecnologías: en casa, en casa de 

amigos, en bibliotecas, en tiendas especializa- 

Las nuevas tecnologías 

anuncian el paso 

de una enseñanza 

centrada en el «mensaje 

mediático» a una 

enseñanza centrada 

en la información. 

87 


das, y la escuela debe tener en cuenta las 

modalidades de relación que los jóvenes establecen 

con esos nuevos medios de comunicación 

en esos otros lugares si quiere presentar 

estrategias pedagógicas que aúnen el interés y 

las expectativas de la totalidad de los jóvenes 

y si quiere que el aula sea uno de los lugares 

importantes de esas nuevas 

redes de comunicación tejidas 

por las autovías de la informa- 

ción. 

El papel de la escuela del 

siglo que viene no debería ya 

estancarse esencialmente en 

una perspectiva de transmisión 

de conocimiento que de todos 

modos escapa cada vez más a 

su control; debe favorecer en 

el alumno una mejor comprensión 

del universo hipermediatizado 

que será el suyo, alentar 

la adquisición de destrezas 

intelectuales de nivel superior, despertar el 

espíritu crítico y la capacidad creadora de los 

jóvenes alentando el desarrollo de una mayor 

consciencia social. En efecto, las disparidades 

que encontramos actualmente en el acceso a las 

nuevas tecnologías de la comunicación plantean 

con fuerza la cuestión de los factores que 

contribuyen al desarrollo del fenómeno de la 

exclusión en nuestras sociedades. De esa manera, 

la integración en el aula de estas tecnologías 

debería ofrecer al alumno la oportunidad para 

que advierta los desafíos que plantean a la 

sociedad la exclusión o el acceso a las nuevas 

formas de comunicación entre los ciudadanos, 

y también para que evalúe correctamente esos 

desafíos. Por eso, la educación en medios de 

comunicación, tanto de los tradicionales como 

de los nuevos, debe inscribirse de manera explícita 

en un proceso integrado de educación en 

valores. 

Referencias 

BAZALGETTE, C. (1992): «Key Aspects of Media Education», 

en ALVARADO y BOYD-BARRET (Eds.): Media 

Education: An Introduction. London, British Film Institute 

en colaboración con The Open University; 199-219.

TEMAS 

MASTERMAN, L. (1985): Teaching the Media . Londres, 

Comedia. 

PIETTE, J. (1996): Éducation aux médias et fonction 

critique. París, Ediciones L’Harmattan; 361. 

PIETTE, J. y GIROUX, L. (1995): «The Theoretical Foundation 

of Media Education Programs», en KUBEY (Ed.): 

Media Literacy in the Information Age: Current Perspectives. 

Information and Behavior, Volume Six. New Bruns- 

• Jacques Piette es profesor Departamento de Letras y Comunicaciones de la Universidad 

de Sherbrooke, en la provincia canadiense de Quebec. 

• Traducción del francés al castellano realizada por Marie-Carmen Redondo Úbeda y 

José Redondo Úbeda. 

Reflexiones 


88 

wick/London, Transactions Publishers; 89-134. 

PONS, C.M.; PIETTE, J.; GIROUX, L. y MILLERAND, F. 

(1998): Les jeunes québécois et Internet: Représentation, 

utilisation et appropriation. Informe de investigación 

presentado al Ministerio de la Cultura y de las Comunicaciones 

del Gobierno de Quebec. Sherbrooke, Departamento 

de Letras y de Comunicaciones, Universidad de Sherbrooke 

(en Internet: http://www.mcc.gouv.qc.ca). 


Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 89-96 

89 


La transmisión de los valores y la 

televisión 

Armando Jiménez Correa 

Granada 

Las condiciones generales de las sociedades a lo largo de la historia están muy 

vinculadas a sus modalidades de comunicación. La aparición de los mass media ha 

supuesto una vía desconocida y espectacular de fuente y de acceso a la información. Las 

propias características de los media, sobre todo de la televisión, suponen un cambio 

cualitativo esencial no sólo por lo que comunican sino por el modo en que lo hacen. 

Carpenter (1968: 217) dice que «si nosotros 

pensamos que los anuncios están destinados 

exclusivamente a vender productos, perdemos 

su principal efecto... La Coca Cola es 

mucho más que una bebida refrescante; el consumidor 

participa en una experiencia mucho 

mayor. En África, en Melanesia, beber una 

Coca Cola significa participar en la vida de los 

Estados Unidos. De los nuevos idiomas, la 

televisión es la que está más próxima al drama 

y al rito. Combina la música y el arte, el lenguaje 

y el gesto, la retórica y el color». El medio 

televisivo está expresando una forma de vida, 

y una forma de entender la vida, más allá de lo 

inmediatamente perceptible. «Cierto que la 

sociedad en cada época no determina la naturaleza 

de las ideas (Sosein), pero sí determina su 

presencia (Dasein)» (Berger y Luckman, 1984: 

23). 

Los medios de comunicación son un producto 

social y no al contrario. La contribución 

clásica de Lasswell (1948) atribuía tres funciones 

a los medios: vigilancia o información sobre el 

medio, correlación o información e interpretación 

y, finalmente, transmisión de la cultura. Wrigth 

(1959), añadió una cuarta, la del entretenimiento. 

Los profesionales de los medios 

(Merrill, 1992: 110) han simplificado la jerga 

y entienden que los medios ejercen funciones 

de información, diversión, persuasión, servicio 

a la economía y, por ser algo fieles a 

Lasswell, transmisión de la cultura. La televisión, 

como medio concreto, informa, distrae, 

actúa como eficaz agente comercial y opera 

socialmente creando corrientes de opinión. Los 

medios no tienen un interés deliberado por 

transmitir cultura. Los medios son la transpiración 

de la sociedad.

TEMAS 

Bourdieu (1997: 20) advierte que es importante 

saber que la NBC es propiedad de 

General Electric, lo que presumiblemente nos 

conduce a que no entrevistará a gente próxima 

a sus centrales nucleares; que la CBS es propiedad 

de Westinghouse, que la ABC es propiedad 

de Disney o que TF1 es propiedad de 

Bouygues. En nuestro país podemos igualmente 

apuntar sobre la propiedad e intereses 

de Antena 3, o los correspondientes a Canal +, 

etc. No se trata de desvelar una supuesta teoría 

de la conspiración, sino de clarificar los intereses 

de las empresas en nuestra sociedad capitalista. 

El mercado de la información no deja de 

ser mercado. El estrecho marcaje de unos medios 

respecto a los otros hace que sus agendas 

sean muy similares, y que por tanto obliguen a 

los ciudadanos no a qué pensar, pero sí sobre lo 

que pensar (Bourdieu, 1997: 32). 

En estricto sentido, la televisión es un 

medio muy poco autónomo, constreñido por 

las propias limitaciones de sus condiciones, 

tanto técnicas como económicas. A esto hay 

que unir las de la connivencia de los propios 

profesionales, como manifiestan las nuevas 

líneas de investigación en sociología de las profesiones, 

y la lucha implacable por los índices 

de audiencia. 

La televisión es una industria que está en 

el mercado y que por tanto, debe ser rentable. 

Por otra parte, hemos de aceptar que no hay 

medios de información y medios de opinión 

(Casasús, 1984: 132); todo medio es medio de 

opinión. La característica de todo medio de 

masas (Moles y Rohmer, 1984: 144) es que 

difunde el mismo mensaje a una gran cantidad 

de individuos, a partir de una fuente única, esto 

representa el equivalente de la producción de 

objetos fabricados en serie dentro del dominio 

industrial. 

Los medios, y en particular la televisión, 

van a ser instrumentos en los que, con todas sus 

constricciones, los valores sociales se van a ir 

manifestando de una forma ubicua, continuada 

y generalizada, dada la similitud de agendas. 

Esas manifestaciones son comunicación 

que es por tanto «...un tipo diferenciado de 

90 

acción social que implica la producción, transmisión 

y recepción de formas simbólicas y que 

compromete la materialización de recursos de 

varios tipos. La comunicación de masas es la 

producción institucionalizada y difusión generalizada 

de bienes simbólicos a través de la 

fijación y transmisión de la información o 

contenido simbólico» (Thompson, 1998: 46). 

1. Los valores en la sociedad actual 

Si efectuamos un breve recorrido histórico 

por nuestra cultura occidental, en la vieja 

Grecia nos encontramos un tipo de ética fundamentada 

en la moral de la vergüenza. Un tipo 

de moral transmitida oralmente que hacía conciliar 

universalmente lo bello (kalón) con lo 

bueno (agathón). El reproche o la aceptación 

social legitimaban las conductas. Al inicio de 

la decadencia, los sofistas ya deslindaron la 

physis del nomos, las leyes de la naturaleza, de 

las convenciones sociales. La moral y sus 

valores no eran sino convenciones sociales, 

más o menos generalizadas y territorialmente 

extendidas. Ese relativismo fue combatido por 

Sócrates y sus seguidores más inmediatos con 

la pretensión de universalidad y objetividad de 

los valores, y el control de las pasiones por el 

intelecto individual. Se buscaba el equilibrio 

interno, la ataraxia, el mesotés, el término medio. 

Se propugnaba la realización plena del 

individuo, su felicidad, su eudaimonia (Rubert 

de Ventós, 1996: 33). 

El cristianismo propone una moral transcendente, 

no muy lejana a la socrática, de 

valores universales, objetivos y positivos. Introduce 

en occidente la culpa y la sanción 

divina, de origen bíblico. El ideal de conducta 

se establece en el desprecio de esta vida y en la 

preparación para la vida tras la muerte. Es en su 

origen un ideal ascético, de renuncia, y de 

desprecio al cuerpo. 

El humanismo renacentista vuelve de nuevo 

a retomar los cánones clásicos, de culto al 

cuerpo y autonomía individual. Se responde a 

una bonanza económica y social y se concreta 

en una exaltación de lo humano, de la naturaleza 

y de lo racional. La Ilustración griega del

siglo V a.c., el Renacimiento y posteriormente 

la Ilustración, son de alguna manera un ritornello 

histórico con abundantes similitudes. 

La aparición de la burguesía y la caída del 

Antiguo Régimen presuponen una actitud vital 

de fascinación por el progreso y de autodeterminación 

personal racional. La ciencia bastaba 

para formar al hombre. Los ideales de la Ilustración 

han sido los inspiradores de la sociedad 

liberal en un mundo industrializado, mercantilista 

y mecánico. Hasta el siglo XIX, la modernidad 

ha estado vigente sin demasiadas contradicciones. 

A nivel histórico es obligado citar la 

caída de los imperios centrales europeos, la I 

Guerra Mundial, la aparición de potencias como 

los EEUU y Japón, la pérdida de hegemonía 

europea, etc. A nivel ideológico, la aparición 

del marxismo, los movimientos 

obreros, las teorías vitalistas 

como la nietzscheana, el psi- 

coanálisis freudiano, las nuevas 

teorías científicas en biología, 

en física etc. abrieron el 

estrecho horizonte ilustrado 

con situaciones nuevas, complejas, 

llenas de incertidumbre. 

El racionalismo de la modernidad 

y la venerada idea de 

progreso que todo lo uniformaban, 

entran en crisis. La 

razón simbólica, la razón utópica 

y emancipadora, representan 

una razón totalizadora 

que no es aceptada. La postmodernidad 

nace con la convicción 

de que no se puede unificar 

lo múltiple. Se insiste en 

las diferencias, no en las semejanzas. 

El mundo es fragmentario, plural y 

descentralizado. El postmodernismo se asienta 

en la arquitectura, en la pintura, en la literatura 

y hasta en la filosofía, con el llamado pensiero 

debole. El postmodernismo es antiautoritario, 

y entre otras cosas niega la finalidad de la 

historia (Fukuyama), algo tan sustantivo de 

Hegel y Marx. 

El mercado de la 

información no deja 

de ser mercado. El 

estrecho marcaje de 

unos medios respecto 

a los otros hace 

que sus agendas 

sean muy similares, 

y que por tanto 

obliguen a los ciudadanos 

no a qué 

pensar, pero sí sobre 

lo que pensar. 

91 


Otra vertiente de la postmodernidad es la 

de una creciente producción de artefactos y 

una compulsiva actitud consumista, que descubre 

la utilidad de lo inútil (Finfielkraut, 

1987). «Una de las ideas más aparente es la de 

la tecnicidad del conocimiento...: hay que saber 

cómo se manejan las cosas, pero no cómo 

funcionan, asunto de unos pocos entendidos» 

(Bilbeny, 1997: 14). Este contexto es el que se 

va a reflejar en los mass media, con múltiples 

máscaras. 

Las sociedades de tradición oral se reproducían 

por ósmosis social. Con la aparición de 

la imprenta y las lenguas vernáculas, la transmisión 

de la cultura y los valores se fue enriqueciendo 

y facilitando un tipo de pensamiento 

lineal, proposicional, de reflexión y de individualidad, 

como reprocha 

McLuhan en La Galaxia Gutenberg. 

La aplicación de la 

electricidad a las comunicaciones, 

sobre todo con la invención 

de la radio, y fundamentalmente 

la televisión, vinieron 

a dar un vuelco al mundo 

de la información y de la 

cultura. Se había roto toda restricción 

espacio-temporal. Se 

habían borrado todas las fronteras. 

Nos encontrábamos en 

un mundo único, en la aldea 

global, al fin. 

«La comunicación pública 

va a proveer a los miembros 

de su comunidad de relatos 

(orales, escritos, mediante imágenes) 

en los que se les propone 

una interpretación del entorno 

(material, social, ideal) 

y de lo que en él acontece. Tales narraciones 

ponen en relación los sucesos que ocurren con 

los fines y con las creencias en cuya preservación 

están interesados determinados grupos 

sociales. Por eso sugieren determinadas representaciones 

del mundo o se vinculan a ellas... 

la comunicación pública es una de las actividades 

enculturizadoras que intervienen en la so-

TEMAS 

cialización de las gentes» (Martín Serrano, 

1986: 38). 

2. Ética y educación 

Durkheim en su obra Pedagogía y Sociedad 

afirmaba: «El hombre que la educación 

debe de plasmar dentro de nosotros no es el 

hombre tal como la naturaleza 

lo ha creado, sino tal como la 

sociedad quiere que sea; y lo 

quiere tal como lo requiere su 

economía interna» (Durkheim, 

1989). La sociedad prepara 

a sus nuevos miembros 

para garantizar su supervivencia, 

para su conservación del 

modo más fiel. Sería incongruente 

que formase enemigos 

internos, pero –como dice 

Tedesco– la crisis de la educación 

no se puede analizar con 

simpleza, ya que: «No proviene 

de la deficiente forma en 

que la educación cumple con 

los objetivos sociales que tiene 

asignados, sino que, más 

grave aún, no sabemos qué 

finalidades debe cumplir y hacia adónde efectivamente 

encaminar sus acciones» (Tedesco, 

1995). 

La situación adopta un perfil previo y más 

ominoso: el desdibujamiento o la contradicción 

en las mismas demandas (Savater, 1997b: 

13). ¿Qué enseñar? Esta pregunta responde a 

la situación esquizofrénica de muchos docentes 

dedicados a las clases de ética. Y en el 

mismo orden Cebrián insiste: «La educación 

tiene ante sí la inmensa tarea de determinar los 

valores y criterios esenciales que nos permitan 

comportarnos en la vida, ¿pero quién será la 

autoridad que ejerza semejante poder en un 

mundo de autodidactas? La dificultad es mayor 

si atendemos a la rapidez con que suelen 

variar dichos criterios en función de la aparición 

de nuevos datos. Los saberes, o al menos 

las técnicas que los aplican, se vuelven obsoletos 

de una manera vertiginosa y lo que hoy 

Por encima de todo, 

la verdad es, que la 

televisión es la primera 

escuela del 

niño y el niño es un 

animal simbólico que 

recibe su impronta 

educacional en imágenes 

de un mundo 

centrado en el hecho 

de ver... 

92 

resulta válido puede no serlo en un futuro 

cercano» (Cebrián, 1998: 151). 

El mundo actual genera tal cantidad de información 

que es verdaderamente arduo discernir 

cuál es la relevante y qué debemos facilitar 

a los alumnos. Por otra parte, los jóvenes acceden 

a otras fuentes de información distintas a 

las formales. «Por encima de 

todo, la verdad es, que la televisión 

es la primera escuela del 

niño y el niño es un animal 

simbólico que recibe su impronta 

educacional en imágenes 

de un mundo centrado en el 

hecho de ver... El problema es 

que el niño es una esponja que 

registra y absorbe indiscriminadamente 

todo lo que ve, ya 

que no posee aún capacidad de 

discriminación» (Sartori, 1998: 

37). La televisión no es sólo un 

instrumento de comunicación, 

es a la vez, también paideia, un 

instrumento antropogenético, 

un medium que genera un nuevo 

anthropos, un nuevo tipo de 

ser humano (Sartori, 1998: 36), 

el homo videns. Un hombre que no lee, que está 

pendiendo la capacidad de abstraer. 

La ética de valores absolutos, objetivos y 

universales ha dejado paso a la ética de naturaleza 

funcional que dice más del sujeto que 

juzga que de lo juzgado. Ciertos elementos 

éticos actuales son residuos arcaicos que sobreviven 

por inercia al no estar encuadrados en 

un paradigma que los acoja. Los sistemas 

morales operan como apoyo y justificación al 

horror vacui más que como catalizadores de la 

experiencia y de la conducta (Rubert de Ventós, 

1996: 73). Estamos instalados en una ética del 

deseo, no del placer. Para el deseo la satisfacción 

radica en la posesión o contemplación de 

su objeto, por tanto para el deseo todos son 

fines; en tanto que para el placer las cosas sólo 

son medios. La irracionalidad del sistema actual 

es, para Rubert de Ventós, la cara complementaria 

de la prudencia, autenticidad y cohe-

encia individuales de las éticas tradicionales. 

En nuestra época deconstructivista, toda 

conciencia es falsa conciencia. La interiorización 

de la responsabilidad en la ética anterior, 

se exterioriza de nuevo al no sentirse vinculada 

a ninguna tradición, sino a la adaptación a las 

convicciones y expectativas de los demás. 

Rubert de Ventós llama a esto «normalización 

mancomunada del consenso» que es lo que 

caracteriza a nuestras sociedades avanzadas. 

Hemos vuelto de alguna manera a la moral de 

la vergüenza de los antiguos griegos, rehuyendo 

la moral de la culpa de la tradición judeocristiana. 

Es sumamente difícil liberarse de esa 

conducta socialmente dictada y poder expresar 

una convicción propia, auténtica; es lo que 

conoce como cross-pressure, efecto de la crossculture, 

que libera de las categorías del pensamiento. 

La única verdad es la pluralidad de 

verdades. En este everything goes, en el todo 

vale, se impide a aprender a evaluar para poder 

elegir (Gil Calvo, 1993: 40). Y sin libre elección 

personal entre valores culturales en conflicto 

(hecha hoy imposible 

por el relativismo causado por 

una mal entendida democrati- 

zación cultural), no hay posible 

emancipación. 

3. Viaje de ida y vuelta 

Al inicio de las democracias 

industriales, el espíritu 

calvinista y puritano del capitalismo 

originario intentó imbuir 

a las masas una moral 

centrada en la familia, en la 

limpieza, en la honestidad, en 

el ahorro, etc. En el mundo 

anglosajón, las ligas filantrópicas 

y antivicio como las del 

alcoholismo, la prostitución, la pornografía, 

etc., difunden la cultura del deber con los 

medios de la época, folletos, debates, etc. Unos 

siglos más tarde, el bienestar económico, el 

sufragio universal, la emancipación de la mujer, 

la cultura de masas, los medios de comunicación, 

la alta cota de laicización urbana, la 

El mundo actual 

genera tal cantidad 

de información que 

es verdaderamente 

arduo discernir cuál 

es la relevante y qué 

debemos facilitar a 

los alumnos. 

93 


militancia de las minorías, los cambios cualitativos 

en los conflictos entre clases sociales, la 

crisis de los bloques, etc., han llegado a trastocar 

el concepto estático de la sociedad, hasta 

hacerlo saltar en añicos. 

Temas tabúes, como los de la sexualidad, 

han sufrido tales cambios que desde la más 

hipócrita y absoluta ocultación, que bien constató 

Freud, hasta las frivolidades actuales o la 

institucionalización de la educación sexual 

que pocos años atrás, hubiera sido impensable, 

hoy se abordan con descaro. Más bien parece 

que, en ocasiones, nuestra sociedad, al margen 

del higienismo sexual, incite al acto como 

obligación. La obsesión de la competencia 

sexual se presenta tan obsesiva como antes 

ocurría con la castidad. El divorcio, las relaciones 

prematrimoniales, el aborto, las familias 

sin padre, han sido elementos asumidos. Las 

minorías homosexuales saturan los programas 

televisivos y la cinematografía o las publicaciones 

abordan el tema desde todos los ángulos. 

Los problemas de honestidad política, económica 

o laboral se han judicializado, 

dejando al margen 

el ámbito moral. Hay más sen- 

sibilidad ecológica por el medio 

ambiente y por las especies 

animales a extinguir que por el 

desempleo o las desigualdades 

sociales. Y en cuanto a la violencia, 

es el patrón de conducta 

recurrente de gran parte de 

las producciones fílmicas norteamericanas, 

que al ser las más 

ubicuas imponen un pattern 

injustificable y no adecuadamente 

contestado. Hay violencia 

política, militar, económica, 

familiar y urbana, como 

evento cotidiano. Vivimos en la práctica con 

un síndrome de darwinismo social de ser el 

mejor o perecer ante las exigencias del sistema 

productivo. Hay exceso de insolidaridad, de 

culto al cuerpo, de ocultación de la muerte y del 

sufrimiento, de debilidad por lo frívolo y lo 

banal, por el protagonismo efímero aún a costa

TEMAS 

de lo más íntimo. Estamos, en suma, en una 

sociedad de masas con cultura de masas y 

«colgada» del entertaimment, del juego, de la 

fiesta que como dice Marquard, es la moratoria 

total de lo cotidiano (Marquard 1998: 263). 

En el caso de la religión o de las religiones 

establecidas, es muy ilustrativo. La negación y 

no digamos la persecución es contraproducente. 

Ya no son de recibo el ateísmo del XIX, o el 

antiteísmo de los existencialistas. 

El ateísmo de la cultura 

tecnológica es mucho más 

práctico que teórico. La religión, 

una vez trivializada, es 

bueno que sobreviva... mientras 

dura la fase de transición a 

la cultura plenamente tecnológica. 

Es útil, es utilizable como 

factor de ajustamiento social 

(Aranguren, 1983: 85). Esto se 

puede aplicar igualmente a la 

cultura en general, a las humanidades, 

a la moral social: están 

de adorno. Suponen un 

barniz estético que, bien mirado, 

no desentona. En la aldea 

global, todo tiene cabida en un 

plano de igualdad. Todo es plural, 

todo es fragmentario y superficial. 

El pluralismo cultural 

nos conduce inexorablemente 

al relativismo moral. 

Con todo el llamado postmoralismo deja 

entreabierta una rendija a la nueva sensibilidad 

moral. Si las sociedades democráticas se fundamentan 

en la igualdad civil, los sexos, las 

razas, las edades cronológicas, etc., deben de 

ser igualmente considerados, al menos a nivel 

de principios. Se constata una vuelta al moralismo, 

no a la moral del deber. Están surgiendo 

movimientos sociales que ponen en guardia 

contra el descontrol de la biomedicina, la 

bioética. Se postula la moral en los negocios, el 

respeto de la intimidad y en el uso de datos 

personales en las redes informáticas; se manifiesta 

una profunda sensibilización ante el deterioro 

de la naturaleza, el ecologismo incluso 

Sólo la cultura, la 

cultura crítica, el 

conocimiento de 

nuestro entorno, y 

los media que forman 

parte de él, 

pueden hacer que el 

sujeto humano no 

sea un mero objeto 

de sí mismo, de la 

técnica o del 

sistema. 

94 

ha asumido compromiso político, tal es el caso 

de los Verdes. Bien es cierto que surgen manifestaciones 

antiabortistas, se combate la profusión 

pornográfica e incluso en sociedades progresistas 

como la sueca, se están tomando 

severas medidas contra la prostitución. Acciones 

tales que parecen retrotraerse a otros tiempos, 

pero ese come back es residual, no responde 

a la generalidad del abandono de la moral 

del deber. La militancia de la 

ética del deber, dice Lipovestky, 

se metamorfosea en 

consumo interactivo y festivo 

de buenos sentimientos, esos 

son los derechos subjetivos, 

la calidad de vida y la realización 

de uno mismo, que a gran 

escala orientan nuestra cultura 

y no ya el imperativo hiperbólico 

de la virtud (Lipovestky, 

1994: 47). La idea de sacrificio 

está deslegitimizada 

socialmente. La moral no exige 

consagrarse a un fin superior 

a uno mismo. Los valores 

postmoralistas han permutado 

los deberes para con uno 

mismo en derechos subjetivos, 

y han hecho de cada individuo 

un gestor de sí mismo. 

El individuo contemporáneo 

no es más egoísta que en otros tiempos, sólo 

que expresa sin pudor la prioridad individualista 

de sus convicciones (Lipovestky, 1994: 

131). La desculpabilización del egoísmo hace 

que los actos de solidaridad no dejen de ser en 

el fondo una identificación epidérmica con el 

otro, con la humanidad en sentido general. Es 

como si se apartase el espectro que enturbia la 

calidad de vida propia en situaciones puntuales. 

Lo curioso es que el individualismo ha 

aumentado el umbral de tolerancia. Y es de 

destacar que con la crisis del estado providencia, 

a partir de los ochenta, el voluntariado en 

las sociedades capitalistas, ha aumentado sensiblemente. 

Plataformas de 0´7, Medicus 

Mundi, Manos Unidas, etc., están en la raíz del

hundimiento de los grandes proyectos políticos 

y en la orfandad de utopía en una sociedad 

que se decepciona cada vez más de sí misma. 

El voluntariado supone el triunfo de la individualidad 

y de su libertad. No tiene que ver con 

la burguesía ociosa que acaparaba las entidades 

de beneficencia, en épocas no muy lejanas. 

La familia por su parte, ha sido redescubierta. 

Es como un oasis, como una prótesis 

dice Lipovestky, donde los derechos y deseos 

subjetivos están garantizados; no es la vuelta al 

concepto clásico. Todos los miembros reconocen 

ciertos deberes, pero tanto padres como 

hijos no están dispuestos a renunciar a sus 

individualidades, a su autonomía. Estas actitudes 

son más diáfanas en los EEUU y en la 

Europa central y nórdica, siendo más atemperadas 

por la tradición en la Europa mediterránea. 

Con todo ha surgido una tendencia incontestable 

de responsabilidad hacia los hijos, 

hacia el cuidado y protección de la infancia. 

Esta tendencia responde a un tipo de cultura 

centrada en el niño, al que se defiende incluso 

de sus profesores. Esa influencia puede proceder 

de la divulgación científica y de la difusión 

mediática, más que del contexto social. Se dan 

situaciones peculiares en nuestras sociedades 

que vienen a defender el aborto y protegen y 

legislan de otra parte la inseminación artificial 

incluso, post mortem, y no sólo a las mujeres 

con pareja, sino a las que carecen de ella. Es la 

protección al hijo deseado, lo que no contraviene 

la moral individualista. Estamos viendo por 

tanto una extenuación del todo vale. Hay una 

reactualización ética, un resurgimiento de las 

problemáticas morales pero ciertamente de 

nuevo cuño; no es una vuelta a los principios 

universales y objetivos de la ética anterior, no 

hay vuelta a la moral del deber y a la renuncia 

personal, es más bien una concienciación y una 

protesta de sus excesos y de sus desviaciones. 

Inteligencia responsable y humanismo aplicado, 

una ética dialogada entre el sabio, el experto 

y el ciudadano que puedan dar respuesta a 

eso que se ha venido en llamar pensamiento 

único, que mantiene la primacía de lo económi- 

95 


co sobre lo político, que como dice Estefanía 

(1998), confunde las leyes de mercado con la 

democracia y trata a la persona como recurso 

humano. Sólo la cultura, la cultura crítica, el 

conocimiento de nuestro entorno, y los media 

que forman parte de él, pueden hacer que el 

sujeto humano no sea un mero objeto de sí 

mismo, de la técnica o del sistema. 

Referencias 

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TEMAS 

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Reflexiones 


96 

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VILCHES, L. (1996): La televisión. Los efectos del bien y 

del mal. Barcelona, Paidós. 

• Armando Jiménez Correa es Catedrático de Escuela Universitaria del Departamento 

de Sociología de la Universidad de Granada. 


Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 97-102 

97 


Análisis crítico de las actitudes bloqueadoras 

de la comunicación humana 

Sindo Froufe Quintas 

Salamanca 

En el artículo se exponen aquellas actitudes humanas que dificultan la relación 

comunicativa entre las personas. Sabemos de antemano que la comunicación humana 

nunca resulta fácil. Una serie de sesgos naturales o adquiridos se sitúan como murallas 

ante el otro, que se relaciona con nosotros. Tales murallas vivenciadas como actitudes 

bloqueadoras pueden ser: la evaluación, el control, la estrategia, la neutralidad, la superioridad 

y el dogmatismo, además de otras. 

Fue Habermas (1984) quien interpreta y 

expone de forma selectiva la teoría de la competencia 

comunicativa. En el fondo es una 

concepción ampliada y amplificada de la racionalidad 

y de los atributos necesarios para la 

ejecución de un buen aprendizaje. Porque todo 

aprendizaje humano exige una validación 

contextualizadora de todas las informaciones 

recibidas. Ningún contenido se aprende en el 

vacío, sin esquemas previos y sin esfuerzos 

mentales. Se necesita interés, motivación, y un 

tipo de aserciones complementarias que nos 

ayuden a entender los mensajes que llegan 

desde fuera. Sólo así se producirá un diálogo 

útil. A través del proceso dialógico nos esforzamos 

en comprender las afirmaciones de los 

demás, que no siempre son correctas o verdaderas. 

No podemos olvidar que las aserciones 

son postulados o partes del discurso que el 

emisor lanza para ser entendidas y comprendidas 

por el receptor con la finalidad de validarlas 

intelectualmente. Esta validación interna/ 

mental justifica nuestras interpretaciones de 

órdenes, mensajes, recomendaciones, refutaciones 

y consejos. En el diálogo cotidiano, en 

nuestros encuentros comunicativos con los 

demás (que se dan continuamente), establecemos 

una validez objetivo de los conocimientos 

que la ciencia nos presenta como válidos mediante 

las metodologías empíricas/cualitativas. 

No sucede lo mismo en nuestras comunicaciones/diálogos 

con las personas que nos rodean. 

Con frecuencia aparecen elementos distorsionadores 

o bloqueadores de la comunicación 

humana. A ellos nos referiremos más 

adelante.

TEMAS 

1. El funcionamiento de la falsa consciencia 

Para llegar al consenso en la comunicación 

humana se necesita que la situación y la competencia 

de los hablantes esté conexionada por 

unas normas pragmáticas que faciliten el consenso 

entre las personas que formalizan el 

diálogo. La validez de las ideas va más allá del 

simple diálogo. El consenso entre los participantes 

(el discurso para Habermas) se apoya 

en la validez de la argumentación. Toda argumentación 

personal usa criterios de validación 

que están sumergidos en procesos psicológicos, 

culturales, religiosos y que hipotéticamente 

descubrimos. Esta tipología de supuestos culturales 

o de otra índole se estructuran en formatos 

o sistemas de creencias que uno va asimilando 

durante toda su vida, principalmente en los años 

infantiles. A veces, estos sistemas se convierten 

en ideologías que distorsionan las relaciones 

comunicativas entre las personas. Aparecen 

como normas, esquemas de significado, 

relaciones o atributos que rigen nuestros pensamientos, 

sentimientos o actuaciones. Estos 

supuestos provocan relaciones de dependencia 

en nuestros diálogos y no nos permiten ser 

libres en nuestras opiniones. Esta falsa consciencia 

necesita que la persona vivencie a nivel 

crítico toda esa filosofía sumergida en sus 

concepciones humanas. 

Mezirow (1998) analiza tres formas en las 

que aparece como falsa una forma de consciencia. 

La primera debido a los errores acerca 

de los procesos para la utilización del conocimiento; 

la segunda se manifiesta a través de los 

errores en la comprensión de las funciones 

sociales y la tercera a través de la comprensión 

de los motivos para la aceptación de la propia 

consciencia. Los supuestos falsos sobre la utilización 

del conocimiento se perciben con frecuencia 

en cierto tipo de educadores que todo 

lo explican mecánicamente desde las etapas 

evolutivas de la vida: toda persona pasa necesariamente 

por esas etapas de desarrollo que 

ellos proponen como legítimas e inmutables. 

Las aplican como un corsé a las vidas de los 

demás. Otro error que se produce debido a la 

interacción comunicativa es cuando los niños 

98 

confían en demasía en los atributos y funciones 

de su profesor: él lo puede todo, él lo sabe todo, 

etc. 

La falsa consciencia nos engaña. Como 

escribe Mezirow (1998: 31), «la persistencia 

del engaño depende de que una persona se 

mantenga en la ignorancia o siga manteniendo 

falsas creencias en torno a las funciones que 

desempeña el engaño». En general, nuestros 

juicios sobre las actividades de las demás personas 

se refieren a su realidad más cercana, a 

todo aquello que percibimos cerca de nosotros 

y que para darle validez a nuestras opiniones 

acudimos a otros para que confirmen nuestros 

asertos. De ahí que este aprendizaje dialógico 

implique ciertas precondiciones consensuadas 

dentro de la comunidad en que vivimos. 

2. Análisis de las actitudes que bloquean la 


Nadie pone en duda que la comunicación 

humana es difícil. La comunicación se produce 

cuando se transmiten ideas, sentimientos, 

percepciones y creencias entre las personas 

que dan sentido a una relación. En este proceso 

de intercambio de información, sea cualesquiera 

el canal que se utilice, la comunicación 

actúa como intervención en direcciones cruzadas, 

interactivas, produciendo modificaciones 

en las imágenes del receptor, antes de tal comunicación. 

Por doquier surgen interpretaciones, 

dudas, añadidos, ruidos y otros fenómenos 

que dificultan la intercomunicación/relación. 

Con frecuencia se producen bloqueos en 

el receptor que imposibilitan que el mensaje 

llegue a su destino con nitidez y transmitiendo 

aquello que se desea comunicar. Siguiendo a 

Gibbs (1987), vamos a exponer aquellas actitudes 

humanas que bloquean la comunicación 

y que hacen que la persona no se manifieste tal 

cual es o se siente, a pesar de sus deseos de 

agradar y de pronunciar la verdad. 

2.1. La persona se siente evaluada en una sola 

dirección 

Entendemos el término evaluación como 

un juicio de valor que se emite ante las posibles

opiniones ajenas. La persona que habla se 

siente intimidada y evaluada externamente en 

las opiniones vertidas. Este clima afectivo de 

valoración impone al comunicante 

un férreo dispositivo para 

no decir con contundencia todo 

lo que quiere y desea decir. 

¿Quién habla con sinceridad, 

si sabe de antemano que sus 

opiniones o juicios van a ser 

sometidos a una evaluación?, 

casi nadie. Este termómetro 

crítico predice que la persona 

que habla se sienta insegura, 

vacilante, sumergida en un mar 

de dudas. Paulo Freire lo explica 

con claridad cuando habla 

del «mundo del silencio» 

en el que viven los oprimidos 

de la vida. Las gentes se encuentran 

sumergidas, aletargadas, desconfiadas 

de sí mismos y de todos sus atributos 

humanos. Únicamente pueden emitir silencios 

no queridos y represalias anunciadas. 

Sentirse evaluado por otros es como una 

sensación intimidatoria que se nos impone 

desde fuera. Todos los espectadores/oyentes 

se presentan como acusadores de nuestros soliloquios, 

como censuradores de nuestras verdades. 

Ante situaciones ambientales y afectivas 

tan poco cordiales, la persona se escuda en sus 

silencios y escudriña con tijeras aquello que 

comunica a los demás. Cuando tal actitud se 

percibe como amenaza, la persona generalmente 

da información, habla y emite frases con 

sentido, pero casi nunca se produce la verdadera 

comunicación. La comunicación necesita la 

interacción entre las personas. A veces nos 

informamos más que nos comunicamos. 

2.2. La persona controla la comunicación 

La comunicación se percibe desde fuera 

como controlada. Falta libertad plena en el 

interlocutor para percibir como verdaderas las 

opiniones escuchadas. La persona que se comunica 

controla con mimetismo todas sus manifestaciones, 

gestos, lenguaje, etc. Este enfo- 

Las relaciones de 

poder dificultan el 

diálogo entre las 

personas. El poder 

actúa para producir 

rupturas, para 

poner barreras a 

los espacios 

sociales. 

99 


que tan curioso engendra en el receptor unas 

grandes dosis de resistencia y hace que se 

produzca individualmente o en grupo, la oposición 

a lo que se escucha. 

Todo el mundo que está presente 

en la comunicación, pre- 

siente que todo está decidido 

de antemano, que de nada valen 

ya las opiniones de los demás. 

Tales ejemplos aparecen 

con frecuencia cuando a los 

grupos sociales se les deja 

manifestar libremente sus opiniones 

sobre un asunto que 

afecta a todos, pero las decisiones 

y las formas de actuación 

están tomadas/decididas 

con antelación por la jerarquía 

superior. Las reuniones de este 

tipo se convierten en una farsa 

de la libertad democrática que nos empuja a 

todos a dialogar con los demás en la búsqueda 

de la mejor solución para todo el colectivo. 

Nos dejan opinar libremente y manifestar nuestras 

inquietudes (eso se percibe), pero, en realidad 

y en la práctica, se hace siempre lo que 

quieren los que detectan el poder. Uno, por 

desgracia, ha tenido que asistir a más de una 

reunión de este tipo, donde todo está decidido 

de antemano, a pesar de la algarabía libertaria 

que se percibía por todos los rincones. El 

control transmite las relaciones de poder y 

legitima cualquier forma de comunicación 

dentro de la comunicación humana. 

2.3. Ausencia de espontaneidad expositiva 

Esta actitud comunicativa hace que la persona 

perciba que en la relación comunicativa 

aparecen motivaciones ocultas. Nuestro organismo 

se resiente y nos ponemos en guardia. El 

cuerpo se pone tenso y la atención se concentra 

en las escasas palabras que uno escucha. Tal 

situación se produce cuando alguien desconocido 

nos viene a vender algo, que resulta siempre 

«bueno y barato». Ante estas situaciones 

–que se dan con frecuencia en la vida diaria– la 

persona desconfía y no se cree lo que escucha,

TEMAS 

a no ser que desee ser timada (de ahí los 

innumerables timos de todo tipo que se dan aún 

en nuestras ciudades y pueblos) 

por avaricia o ignorancia. 

Como dice bien el refrane- 

ro: «nadie da duros a pesetas». 

La falta de espontaneidad 

como atributo de la comunicación 

interpersonal imposibilita 

la verdadera comunicación, 

ya que uno espera que detrás 

de todo lo que se escucha, se 

percibe y se siente, existe un 

algo más encubierto bajo las 

sábanas de la palabrería. Y ese 

algo más es el engaño, revestido 

de formatos educados, de 

palabras lisonjeras y de mundos 

irreales. Es aconsejable estar alerta en estas 

situaciones. El poder de la palabra de estos 

farsantes de la comunicación es más poderoso 

y atractivo que todas las precauciones que uno 

pueda atesorar. La prensa diaria nos da noticias 

regularmente de tales conquistas (toco-mocho, 

el timo de la estampita, etc.). 

2.4. La falta de sentimientos. Todo se hace 

neutral 

El tono neutral, la falta de sentimientos, 

bloquea la comunicación. El diálogo –si es que 

se da– aparece frío, congelado, apático. Usamos 

el dispositivo lingüístico como un sistema 

de reglas formales que nos permite efectuar 

distintas combinaciones. Establecemos unas 

reglas que denominamos contextuales porque 

son necesarias a la hora de la transmisión de la 

información. Las reglas comunicativas son 

diferentes si hablamos con unos amigos en un 

café, de un modo informal, o con el director de 

una entidad bancaria al que solicitamos un 

préstamo hipotecario. Las reglas que constituyen 

el dispositivo lingüístico aparecen como 

bastante estables, lo que ha cambiado ha sido 

el contexto donde se realiza la comunicación. 

En la transmisión de mensajes (lo que se transporta) 

hace variar las reglas en función de los 

contextos. Sin embargo, las reglas que usamos 

La falta de espontaneidad 

como 

atributo de la 


interpersonal 

imposibilita 

la verdadera 


100 

en nuestros contactos humanos nunca están 

libres de valores ideológicos. De ahí que establezcamos 

un tipo de reglas de 

recontextualización que lo que 

hacen es poner límites exter- 

nos e internos a los valores del 

discurso verdadero. En las sociedades 

complejas como la 

nuestra usamos continuamente 

este mecanismo para validar 

lo que recibimos como verdadero, 

posible, real, utópico 

o impensable. Sólo así podemos 

descifrar los mensajes 

ideológicos a través de sus 

contenidos y contextos. 

Esta actitud bloqueadora 

de la comunicación produce 

un fuerte enmascaramiento, donde el emisor/ 

transmisor posee el control, el ritmo, los criterios 

y la selección de los contenidos transmitidos. 

Domina el orden discursivo porque conoce 

en profundidad las realidades sociales. El 

receptor aparece como un objeto posible de 

convencer porque nunca se perciben manifestaciones 

de afecto ni aseveraciones sentimentales. 

Todo se hace desde un enfoque neutral. 

Eso, al menos, es lo que se percibe desde fuera. 

2.5. Relaciones de superioridad o poder 

Las relaciones de superioridad o de poder 

dificultan el diálogo entre las personas. El 

poder actúa para producir rupturas, para poner 

barreras a los espacios sociales. El poder opera 

sobre las ideas y opiniones de los demás. 

Bernstein (1998) distingue claramente entre poder 

y control. «Las relaciones de poder – escribe– 

crean, justifican y reproducen los límites entre 

distintas categorías de grupos, género, clase 

social, raza, diferentes categorías de discurso, 

diversas categorías de agentes» (Bernstein, 

1998: 37). 

La percepción del otro como ser superior, 

generalmente porque detecta el poder en ese 

momento, hace que la persona que se comunica 

con él se sienta inferior, se sienta incapaz de 

poner en duda las órdenes recibidas. En este

tipo de relaciones funcionales se cumplen los 

formatos externos, las normas de urbanidad y 

los servicios sociales. 

2.6. La ausencia de modelos de competencia 

Cuando el discurso como tal se produce 

fuera de las coordenadas de espacio y tiempo 

no sirve para el establecimiento de relaciones 

ni para transmitir mensajes. Esta ausencia de 

estructuras explícitas convierten a la comunicación 

en una estrategia de baja densidad, de 

tal forma que la persona debe autorregularse 

para comprender las órdenes dictadas. 

Existen unos modelos de competencia que 

están dentro de cada persona y que son los 

procedimientos o técnicas empleadas 

por cada uno y compartidos 

por los demás para 

llegar a un pleno entendimiento 

dentro de la comunicación. 

En general, describen un potencial 

humano que se pone de 

manifiesto ya desde los primeros 

años de vida. El niño 

entiende aunque no hable a 

sus progenitores. Reacciona de 

forma inconsciente pero palpable 

a todos los estímulos 

externos, ya sean físicos o 

afectivos. Otro modelo se sitúa 

no en el individuo sino 

dentro del grupo o clase social 

a la que uno pertenece. La 

cultura familiar o local/próxima 

tiene unas competencias 

que la convierten en dominante 

y en la fuente de casi todos 

nuestros aprendizajes tempranos. 

Salirse de estos contextos 

sociales y culturales de 

una forma radical resulta, a 

veces, imposible. Ello nos llevaría a un aprendizaje 

informal, donde el individuo se hace 

liberador y pone en ejercicio su potencial emancipador 

que nadie duda que tiene. Freire es uno 

de los ejemplos claros con su método de adultos. 

Sabemos que la 

comunicación con 

los demás –ajenos o 

próximos– no siempre 

resulta fácil ni 

entretenida. El 

educador debe huir 

de tales actitudes 

negativas que dificultan 

la relación 

con los educandos, 

verdaderos portadores 

de esa sinceridad 

que todos 

debemos poseer en 

nuestros diálogos. 

101 


Si estas competencias no aparecen o su 

evolución ha sido anormal debido a las deficiencias 

familiares o a problemas de tipo social, 

las relaciones comunicativas que se produzcan 

serán siempre fruto de una inconsistencia 

semántica y lingüística, que se manifiesta 

en dudas, en opiniones contradictorias o en 

fanatismos pendulares. De ahí que la validez 

de los mensajes recibidos necesita una evaluación 

de tipo continuado, cuando los personajes 

sacuden toda su dignidad individual, en favor 

de los esquemas recibidos o aprendidos en sus 

primeros años de vida. 

2.7. El dogmatismo como estrategia intercomunicativa 

El dogmatismo como imposición 

de ideas y de verda- 

des por parte de los demás 

produce una reacción viva de 

determinismo fatal, de empobrecimiento 

anímico y de insulto 

a la vivencia de la propia 

libertad de expresión. El dogmatismo 

se impone sin razonamiento, 

creando un impulso 

reactivo de pobreza en el 

que escucha. No se admite la 

libertad expresiva. Todo se da 

pensado. Los demás, los espectadores, 

a obedecer y a 

cumplir las órdenes que se dictan 

desde las jerarquías que 

ostentan el poder de la verdad 

con exclusividad. Nada ni nadie 

se resiste a su dogmatismo. 

El mundo del silencio freiriano 

reina en la colectividad, sumergida 

en la más ignominiosa 

ofrenta a la libertad de expresión 

humana. 

La coerción externa que se impone sobre 

nuestras mentes y voces se convierte en una 

validez consensual a través del diálogo, debido 

a un conocimiento incompleto o a una introspección 

distorsionada. Estas situaciones nos 

obligan a adoptar acciones que legitiman las

TEMAS 

ideologías más disparatadas. Porque el aprendizaje 

dialógico implica un conjunto de precondiciones 

que resaltan en la veracidad del 

que habla, en la comprensividad de la aserción 

y en el propio acto dialógico. Sólo así es 

comprensible el lenguaje expresivo de los demás. 

Hemos intentado analizar de un modo general 

algunas actitudes humanas que dificultan 

la relación comunicativa entre las personas. 

Sabemos que la comunicación con los demás – 

ajenos o próximos– no siempre resulta fácil ni 

entretenida. El educador debe huir de tales 

actitudes negativas que dificultan la relación 

• Sindo Froufe Quintas es Catedrático de Pedagogía Social en la Facultad de Ciencias 

Sociales de la Universidad de Salamanca. 

Reflexiones 


102 

con los educandos, verdaderos portadores de 

esa sinceridad que todos debemos poseer en 

nuestros diálogos. 

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educación de las personas adultas: en defensa de la reflexividad 

crítica. Salamanca, Amarú; 25-36. 


Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 103-111 

103 


Hacerse con los medios. Estrategias 

educomunicativas para comenzar el 

milenio 

Pilar Pérez Herrero 

Madrid 

Uno de los retos de la Educación en Medios para los próximos años es el establecimiento 

de un modelo de comunicación pedagógica que trate de superar los obstáculos 

con los que se encuentra a menudo su proceso de enseñanza-aprendizaje. El aislamiento 

comunicativo, las tendencias excesivamente proteccionistas y las dificultades para 

implicar al resto de la comunidad escolar en las experiencias educomunicativas son 

algunos de los problemas a los que se enfrenta y que son analizados en esta colaboración. 

Lo que vemos en la televisión, leemos en 

los periódicos, oímos en la radio o sentimos 

con la contemplación de los anuncios ha sido 

producido por alguien. Periodistas, productores, 

cámaras, guionistas, actores y creativos 

publicitarios, todos realizan un trabajo dentro 

de unos parámetros empresariales, organizacionales 

e institucionales cuyo fin último es la 

fabricación de los productos mass-mediáticos 

dentro del actual modelo de comunicación 

social. Un futuro marco teórico para la «Educomunicación» 

necesariamente ha de asumir que 

las experiencias vicarias transmitidas por los 

medios son construidas a partir de una serie de 

prácticas profesionales que se reproducen cada 

día en las organizaciones mass-mediáticas. 

Esta característica es fundamental a la hora de 

aprender o enseñar con los medios. La necesidad 

de construcción de los mensajes nos pro- 

porciona una pista clave acerca de la metodología 

más eficaz: la «deconstrucción» o desmitificación 

del trabajo que se lleva a cabo dentro 

de las estructuras culturales y profesionales de 


1. Esto no es la técnica trampa 

Se trata, a grandes rasgos, de desmontar el 

proceso de producción para comprender cómo 

se ha llegado a elaborar el contenido del discurso. 

No defendemos aquí la práctica por la 

práctica de la que advertía Masterman (1990: 

26-27) cuando hablaba de la «técnica trampa», 

sino que proponemos una inmersión real en los 

papeles de los productores habituales de mensajes, 

desde el periodista al creativo, pasando 

por el cámara o el guionista. Al ponerse en el 

lugar del «otro», se activan los mecanismos de 

imitación y reflexión que hacen posible el

TEMAS 

aprendizaje social. No en vano la imitación es 

el primer sistema de aprendizaje y constituye 

la base de la socialización. 

Si el objetivo es la formación de receptores 

críticos, los métodos de enseñanza-aprendizaje 

basados en la acumulación de conocimientos 

sobre los medios no resultan demasiado 

eficaces. Por ejemplo, de manera tradicional 

y hasta hace bien poco, la enseñanza de la 

prensa en el aula se apoyaba fundamentalmente 

en dos pivotes: la redacción periodística y la 

historia del periodismo español. Por un lado, 

casi siempre en las clases de Lengua, los estudiantes 

recibían nociones aisladas sobre el 

estilo y el lenguaje periodísticos. Por otro, en 

horas de Historia, se cargaba a los alumnos con 

una lista sin fin de cabeceras y fechas de fundación 

y deceso de los diarios, cuando estos temas 

corresponderían ya a una asignatura de nivel 

universitario. En las sesiones de Ética, optativa 

frente a la Religión, cualquier momento era 

bueno para hablar en abstracto sobre veracidad 

y objetividad informativa. Sin embargo, los 

alumnos no contaban con la posibilidad de 

comprobar al natural cuáles son las coordenadas 

prácticas en las que se mueven realmente 

estos valores profesionales. 

A propósito de esto, es importante introducir 

aquí dos ideas imprescindibles. Primero, 

que mucho más allá de reflejar objetivamente 

la realidad cotidiana, los medios periodísticos 

participan en un proceso de construcción social 

de la realidad. Ante la imposibilidad de 

describir por completo y de manera absoluta el 

«mundo real» en el que vivimos, nos muestran 

un «mundo posible» de entre otras muchas 

posibilidades alternativas. La segunda premisa 

en la que nos basamos sostiene que las noticias 

son producto de una serie de negociaciones y 

manipulaciones, prácticas cotidianas llevadas a 

cabo por los periodistas en el contexto de una 

institución, que es a su vez una empresa con 

objetivos de eficacia económica ubicada en un 

escenario social determinado. Irremediablemente, 

su calidad de «medios industriales de comunicación» 

(Dader, 1983: 348 y ss.) determina los 

contenidos que nos transmiten. 

104 

Preguntándonos qué puede hacerse con 

los medios para dar cuenta de todo esto, las 

respuestas pueden ser tan variadas como la 

creatividad del educador y de los alumnos 

permita. Partiendo siempre de una perspectiva 

creativa y lúdica –el juego es uno de los instrumentos 

de aprendizaje más antiguo que se 

conoce–, buscamos el desarrollo personal y 

social de los receptores. Perseguimos convertirlos 

en verdaderos comunicadores; esto es, 

en receptores con capacidad potencial para 

actuar como emisores en el modelo de comunicación 

social. 

De entrada, podemos desmitificar el trabajo 

de los reporteros observando en riguroso 

directo cómo lo hacen, mezclándonos con ellos 

en una rueda de prensa o en un acontecimiento 

«para medios». En su escenario habitual y en 

conversación con los periodistas, descubriremos 

en qué se basan para escoger un enfoque 

de la noticia y no otro. Pero si lo que pretendemos 

es analizar el tema de la homogeneidad en 

los contenidos y de la falta de pluralidad en el 

tipo de informaciones, resulta ineludible entonces 

reparar en cómo las fuentes de las que se 

abastecen los reporteros son básicamente las 

mismas y en cómo predominan las fuentes 

institucionales frente a otras posibles alternativas. 

Para un análisis de la relación fuentesestereotipos, 

es interesante fijarse, por ejemplo, 

en la imagen que ofrece la prensa sobre los 

asuntos relacionados con las drogas. Prima, 

por encima de otros enfoques, la perspectiva 

policial –la policía es la fuente principal de este 

tipo de noticias– y aparece la imagen de los 

heroinómanos o bien arrastrándose por los 

supermercados de la droga, o en procesos de 

rehabilitación a cambio de los políticamente 

correctos programas de dispensación de 

metadona. Menos atención se presta, sin embargo, 

a la realidad de los fines de semana en 

los circuitos de diversión por los que se mueven 

muchos jóvenes en los que se consumen 

cantidades alucinantes de pastillas. 

Los alumnos más mayores pueden aprender, 

además, que existen otras muchas formas 

de hacer periodismo frente al periodismo más

convencional –periodismo de precisión, periodismo 

de soluciones, periodismo de participación...– 

que nos proporcionan otro tipo de 

imágenes diferentes o complementarias sobre 

el mundo que nos rodea. Otra propuesta 

metodológica para el análisis de la prensa que 

consideramos de interés es el seguimiento durante 

algún tiempo de los personajes que pueblan 

las revistas del corazón en busca de su 

verdadera biografía. Nos preguntamos quiénes 

son realmente y a qué se dedican; qué es lo 

que han hecho para ser famosos y en qué 

medida se aprovechan de esta circunstancia. 

Tras esta pequeña indagación, aunque sigamos 

a merced de las revistas y de los 

programas rosas, mantendremos 

otra actitud diferente. 

Pero sobre todo, para enseñar 

de veras la prensa en la 

escuela, los alumnos deberían 

hacer su propia publicación. 

No se trata de editar una revista 

del centro, planteada de 

manera vertical desde el equipo 

directivo, sino de un periódico 

hecho por los alumnos y 

dirigido a los profesores, padres, 

celadores, objetores, cocineros, 

psicólogos, orientadores 

y al resto de los alumnos 

del colegio. También, si es 

posible, se puede intentar implicar 

a los vecinos y comerciantes 

del barrio. Con esta 

actividad, la más completa de 

todas, además de vivir desde 

dentro el proceso de producción 

de noticias, comentarios 

y editoriales, tendrán la oportunidad de observar 

la respuesta de su propia audiencia, el 

resultado de su trabajo y, en alguna medida, 

sus efectos; algo que resulta muy difícil o 

imposible para los periodistas en general. 

2. Metodología audiovisual 

Uno de los objetivos históricos de la educación 

en medios es preparar a los alumnos 

Las noticias son 

producto de una 

serie de negociaciones 

y manipulaciones, 

prácticas cotidianas 

llevadas a 

cabo por los periodistas 

en el contexto 

de una institución, 

que es a su vez una 

empresa con objetivos 

de eficacia económica 

ubicada en 

un escenario social 

determinado. 

105 


para que consuman de una manera crítica y 

reflexiva los productos de la televisión. Pero, 

para conseguirlo, no podemos limitarnos a 

mirar lo que sale del aparato y a contabilizar el 

tiempo dedicado a los anuncios y a repartirlo 

por áreas temáticas. Frente al análisis meramente 

cuantitativo, lo mejor es disponernos a 

hacer nuestra propia televisión. Primero, destripamos 

cómo se preparan los programas y las 

series favoritas de nuestros alumnos y, después, 

con esa misma estructura o con otra 

diferente, montamos una nueva producción. 

Visto así puede parecer un proyecto demasiado 

ambicioso. Sin embargo, en un comienzo 

no es necesario plantearse 

grandes metas. A menudo, es 

mucho más útil el microanálisis 

fragmentado. El trabajo a fondo 

con un sólo fragmento puede 

ser más efectivo que el estudio 

global o generalizado de 

toda una serie o programa completos. 

Me refiero a que, para 

empezar, se toman sólo aquellas 

escenas o partes que llamen 

especialmente la atención 

de los participantes. Es sabido, 

además, que el nivel de concentración 

de los telespectadores, 

incluso dentro de un 

mismo bloque de un programa, 

no es un flujo constante y 

sufre continuos altibajos. 

Siguiendo con los audiovisuales, 

recalamos ahora en la 

enseñanza del cine. La meta 

del proceso no consiste únicamente 

en conseguir que el 

alumnado vaya al cine –algo que muchos ya 

hacen, sobre todo con las películas más comerciales–. 

No es sólo lograr que los alumnos 

amen el séptimo arte. Consiste también, desde 

esta perspectiva metodológica, en que aprendan 

a descubrir los estereotipos que dominan 

en las escenas dramáticas y cómicas que se 

suceden sin parar en la gran pantalla. A través 

de los estereotipos, las películas, entre otros

TEMAS 

productos mass-mediáticos, nos muestran maneras 

de vivir, estilos de vida que responden a 

unos intereses y a unas motivaciones muy concretas 

que merece la pena ser capaces de reconocer. 

Traducido a la práctica, esto se consigue, 

por ejemplo, haciendo cine en la escuela, 

analizando películas que hablen de cine, o 

hablando de bandas sonoras y haciendo ver al 

grupo que incluso la música, en el cine, es 

intencional. En esta misma línea cinematográfica 

y conectándola con el periodismo, otra 

actividad puede consistir en el análisis de los 

estereotipos de la prensa a través del cine 

desmontando películas en las que aparezcan 

periodistas. 

3. Vamos a la publicidad 

Algo tan sencillo como «me gusta» o «no 

me gusta» y «por qué» serviría para empezar a 

analizar los espots. Pero un proyecto algo más 

riguroso requiere que, desde que los alumnos 

son muy pequeños, se les haga reflexionar 

sobre la idea de que la posesión de un producto 

no asegura automáticamente la felicidad. Es 

indispensable que aprendan cómo los sentimientos 

y los valores se unen a los objetos que 

pretenden vendernos para formar un todo que 

nos atraviesa a veces hasta lo más íntimo. Nos 

llamó la atención, para ilustrar este tema, el 

testimonio de un alumno de Bachillerato de 

Barcelona recogido por la revista Entre Estudiantes: 

«Tienes que ser el mejor, el más guapo, 

saber muchos idiomas, tener el coche más 

caro y comprarte el mayor número de cosas 

que anuncien por la tele. Luego, resulta que 

eres como todos, del montón, y te tienes que 

sentir como un trapo por no llegar a ser lo que 

se esperaba de ti» (Alonso y León, 1998). 

Leyendo esto parece evidente que de alguna 

manera los mensajes de los medios están 

conformando nuestra identidad personal y social 

dentro de la denominada «cultura massmediática» 

(Muñoz, 1995). Pese a ello, no se 

trata de hacer un juicio sumarísimo a la publicidad, 

de la que no podríamos librarnos a no ser 

que emigrásemos a una isla desierta. Al contrario, 

incluso parece lícito, si se me permite, 

106 

disfrutar con ella; con los buenos anuncios, 

igual que con las buenas películas. 

Por ésta y otras razones, el entrenamiento 

con análisis de anuncios es inexcusable. Desde 

las edades más tempranas puede criticarse sin 

piedad la publicidad de juguetes, sobre todo 

poniendo el énfasis en los aspectos sobre el 

consumo y el género, que no tienen desperdicio 

en este tipo de espots. También para los 

más pequeños, los anuncios reflejan y perpetúan 

determinados papeles que hombres y 

mujeres deben desarrollar por separado en su 

entorno social. Hacer el ejercicio de invertir 

estos papeles y de volver a grabar un nuevo 

anuncio justo al revés es una práctica muy 

ilustrativa a la vez que divertida. 

En relación con la Educación para la Salud, 

cabe la posibilidad de desmontar la publicidad 

de los productos que los chicos y chicas 

traen para tomar durante el recreo con el fin de 

alimentarse a media mañana. Del tema de la 

alimentación se salta sin querer al problema de 

la obsesión por los cuerpos de pasarela que 

constituyen un modelo para muchos jóvenes, 

hasta el punto de llegar a convertirse en algo 

peligroso para su salud. También aparece en la 

publicidad el alcohol. El anuncio directo o 

indirecto de productos alcohólicos está plagado 

de modos de vida, estilos y estereotipos, 

patrones culturales que acompañan al disfrute 

de una buena copa. No decimos aquí que los 

episodios de embriaguez suprema durante los 

fines de semana o la creciente proliferación del 

bebedor de grandes cantidades en tiempo 

Guinness vayan a ser erradicados tras una 

experiencia educomunicativa; pero sí, al menos, 

lograremos ser más conscientes de ello. 

4. Hacerse con otros productos 

El género del cómic resulta muy motivador 

para algunos alumnos. El desarrollo de historias 

en forma de secuencia es ideal para muchos 

jóvenes creativos a los que les entusiasma 

dibujar. Pero es indispensable volver al tema 

de los estereotipos que nos transmiten. De 

entre las muchas posibilidades que, en este 

terreno, ofrecen los comics, observamos, por

ejemplo, la que está más en boga últimamente. 

En efecto, el cómic «manga» merece una especial 

atención por parte de los educadores, ya 

que tiene un éxito extraordinario entre los 

adolescentes. La causa parece estar en la clase 

de imágenes que utiliza, cercanas a las de la 

televisión y el cine; pero, sobre todo, en los 

elementos de erotismo y de violencia programada 

que incluye. 

En un nivel de mayor dificultad se sitúa el 

recorrido por las viñetas de los humoristas 

gráficos de diarios y revistas. La creatividad y 

el ingenio con el que se diseñan permiten que 

los lectores lleguen a una reflexión autónoma 

sobre los problemas de la realidad 

social que se encargan de 

reflejar. El humor puede ser 

analizado aquí como un instrumento 

de comunicación sumamente 

eficaz que permite 

altas dosis de libertad en la 

lectura del mensaje. 

Otra de las últimas cuestiones 

que al alcanzar el nuevo 

siglo no podíamos pasar 

por alto es la introducción de 

Internet en muchos hogares y 

centros de enseñanza. La navegación 

libre por la red, como 

en el nacimiento de otros inventos 

para la comunicación 

anteriores, ha sido objeto de 

polémica. Afortunadamente, 

el asunto más controvertido, 

el de los contenidos pornográficos 

y violentos, está pudiendo 

ser subsanado con programas 

que filtran los mensajes 

inadecuados para los menores. 

Pero pese a la leyenda, 

la mayoría de la información que se encuentra 

en la red no es tan «excitante». Mucha de ella 

es publicidad, que podemos aprovechar para 

analizar con el grupo. En otro orden de cosas y 

desde el punto de vista de la educación «con» 

los medios, la red es también un instrumento 

muy útil para manejarse en otros idiomas. 

La introducción de 

los medios de comunicación 

en la enseñanza 

nace, durante 

los últimos años, del 

renovado interés por 

la influencia de la 

televisión en los 

niños. Con un enfoque 

de medios todopoderosos, 

se ha 

llegado a hablar de 

la necesidad de 

«telealfabetizar» o 

«alfabetizar» en el 

lenguaje de 

los medios. 

107 


Esta lista de propuestas metodológicas 

puede abarcar también el trabajo con los libros. 

Sobre la literatura de actualidad, en concreto 

sobre los libros más vendidos, se pueden programar 

actividades que los relacionen con los 

suplementos de literatura y las revistas especializadas 

del sector. Otro apartado diferente 

agruparía a los libros de esoterismo, muy consultados 

a ciertas edades, y a los de autoayuda, 

cuyo análisis, interesantísimo, nos llevaría otro 

artículo entero. 

5. Superando el aislamiento comunicativo 

Uno de los retos fundamentales para la 

Educomunicación del siglo 

XXI es lograr superar el aisla- 

miento comunicativo al que 

nos arrastran las nuevas formas 

de vida. Es muy interesante 

reflexionar al respecto leyendo 

lo que nos contaba el 

investigador Mario Kaplún 

(1998) acerca del silencio de 

los estudiantes en las aulas. 

Los estudiantes, según decía 

Kaplún, son educados en y para 

el silencio. Como consecuencia 

de este mutismo generalizado, 

parece que la criticidad 

no se desarrolla como debiera. 

De algún modo, esto puede 

explicarse en términos sociales 

aludiendo a la falta de 

participación como consecuencia 

de un ambiente de presión 

hacia la conformidad. Sin embargo, 

hemos observado que 

muchos defectos de la visión 

crítica se relacionan con algunas 

prácticas tradicionales del 

proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, 

durante años, se ha fomentado la realización 

de resúmenes laboriosos de libros o películas 

que se basaban en el clásico análisis de 

contenido textual, olvidándose de la argumentación, 

a favor o en contra, sobre lo que se 

había leído o se había contemplado en la pan-

TEMAS 

talla. Los elementos críticos eran prácticamente 

inexistentes. Así, no resulta demasiado extraño 

que los alumnos se inhiban a menudo de 

la crítica como algo a lo que no están acostumbrados. 

A este fenómeno, que se agudiza en distintos 

periodos y que resurge en distintas etapas 

de nuestra formación, podemos sumar el incremento 

de las fórmulas de educación a distancia, 

las autoaulas y la telepresencia, antítesis 

todas ellas de la educomunicación. Poco se 

sabe aún de los efectos de esta tendencia en la 

que se reduce el contacto con los profesores y 

los compañeros hasta llegar incluso a privar a 

los alumnos de cualquier tipo de interlocutor 

humano, es el caso de la enseñanza a través de 

los Cd-Roms con sus respuestas programadas 

de antemano. 

Para contrarrestar este avance, la metodología 

educomunicativa pretende el desarrollo 

de competencias y habilidades de comunicación. 

Aspira a que los participantes, sean estos 

niños, jóvenes o adultos, superen la propensión 

al aislamiento, el silencio y la falta de 

criticidad ante su entorno. Recordemos que la 

apuesta está en un sistema de comunicación 

abierto, donde exista la posibilidad de respuesta 

y de inversión de los papeles. El objetivo es 

que el receptor se convierta en un emisor 

potencial porque se encuentra cualificado para 

ello. Es formar verdaderos comunicadores en 

el sentido de receptores capaces de ser emisores, 

al mismo tiempo con una mecánica que 

podríamos denominar de «comunicación en 

espiral». 

El trabajo en equipo, a través de un aprendizaje 

intersubjetivo, es la terapia de choque 

que primero se nos ocurre. Trabajando conjuntamente, 

dialogamos con los compañeros, nos 

enriquecemos con sus aportes y confrontamos 

nuestro propio pensamiento. Pero el trabajo 

colectivo ha de conseguir el difícil equilibrio 

de respetar, además, las diferencias individuales 

de cada uno de los participantes en la 

experiencia educomunicativa. No podemos 

dejar de lado las particularidades de los miembros 

del grupo porque en ellas se encuentra la 

108 

clave de su relación privada con los medios y, 

con ellas, nos jugamos la efectividad de todo el 

proceso. 

Podemos observar que la eficacia de las 

experiencias educomunicativas aumenta en 

proporción a la cantidad de trabajo previo 

invertido en su preparación. Antes de iniciar 

un proyecto de este tipo puede ser aconsejable 

realizar una pequeña investigación que nos 

ayude a detectar cuáles son los intereses reales 

de los miembros del grupo con el que vamos a 

trabajar. A partir de lo detectado, será más fácil 

diseñar los objetivos y las actividades. La 

investigación-acción no sólo es conveniente 

para experiencias en lugares con especiales 

necesidades de desarrollo, sino que es susceptible 

de ser utilizada para otros proyectos más 

sencillos. 

Por un lado, resulta provechoso, como 

habíamos sugerido más atrás, adoptar un enfoque 

de análisis «micro», con pequeños objetivos 

a corto plazo. El análisis local, del entorno, 

de lo que los alumnos tienen más a mano (su 

barrio, su colegio, los medios de comunicación 

locales...) es mucho más productivo que pararse 

a examinar grandes problemas éticos sobre 

la publicidad o la violencia televisiva en general. 

Y, por otro lado, hay que convencer a los 

participantes de que van a tener un interlocutor 

real; de ahí, de nuevo, la gran importancia del 

trabajo práctio. Para romper el aislamiento 

comunicativo, los alumnos tienen que escribir 

artículos, guiones, noticias, comentarios..., 

sabiendo que van a ser leídos o escuchados por 

alguien. 

6. No somos tontos culturales 

La introducción de los medios de comunicación 

en la enseñanza nace, durante los últimos 

años, del renovado interés por la influencia 

de la televisión en los niños. Con un enfoque 

de medios todopoderosos, se ha llegado a 

hablar de la necesidad de «telealfabetizar» o 

«alfabetizar» en el lenguaje de los medios. Si 

bien es verdad que no existen respuestas claras 

y contundentes sobre el tema de la efectividad, 

aunque algunas investigaciones vuelven en

cierta forma a ella, es difícil seguir sosteniendo 

en un mundo con tanta complejidad la vieja 

teoría hipodérmica por la que el receptor es 

increíblemente influenciable. Ni el lector, ni el 

televidente, ni el oyente de radio se comportan 

como «blancos móviles», ni los mensajes de 

los medios son ya «balas mágicas». 

La postura de defensa, bastante común 

todavía en muchos sectores, implica que los 

profesores tengan que proteger a los estudiantes 

de los efectos negativos de los medios de 

comunicación. Esta actitud se encuentra aún 

muy arraigada y constituye otro de los obstáculos 

para la formación efectiva de receptores 

críticos. 

Nos parece, coincidiendo con la postura 

de David Buckingham (1998), 

que las experiencias de niños, 

jóvenes y adultos con respec- 

to a los medios de comunicación 

son muy variadas y complejas. 

Es por ello que no pueden 

ser anuladas con facilidad 

por los efectos de un «modelo 

protector» que se empeña en 

advertir a los niños y a los 

jóvenes sobre las supuestas 

perversiones de los medios 

cuando están percibiendo, al 

mismo tiempo, innumerables 

ventajas y beneficios, entre 

ellos, los relativos al placer de 

disfrutarlos. 

Tenía razón Morley (Valbuena, 

1997: 454) cuando decía 

que las personas no somos 

«tontos culturales» a los que 

los medios manipulan. Por el 

contrario, existe una serie de experiencias previas 

en torno a los medios de comunicación 

que pueden tener una mayor o menor relevancia 

pero que indudablemente influyen en la 

respuesta dada a las diferentes ofertas lanzadas 

por estos últimos. 

Hay un conocimiento previo espontáneo 

acerca de los medios que todos los receptores 

poseemos antes de sumergirnos en un proceso 

El trabajo colectivo 

ha de conseguir el 

difícil equilibrio de 

respetar, además, 

las diferencias individuales 

de cada uno 

de los participantes 

en la experiencia 

educomunicativa. No 

podemos dejar de 

lado las particularidades 

de los miembros 

del grupo 

109 


educomunicativo. Aunque a veces no sepamos 

explicarlo con suficiente claridad, sabemos, 

más o menos, lo que podemos esperar de un 

telediario, de una revista del corazón o de una 

telenovela y orientamos, de una u otra manera, 

nuestro comportamiento como consumidores. 

Si creemos esto, sin duda habrá que prestar 

más atención a lo que los alumnos ya saben 

sobre los medios: sus ideas preconcebidas, sus 

conocimientos particulares, etc. Dado que los 

mensajes no se reciben en el vacío, habrá que 

adaptar la educación en medios a las experiencias 

que los alumnos ya poseen. 

7. Funciones del educador en medios 

En relación con el tema del proteccionismo 

se encuentra el de las funciones 

adoptadas por el educador 

en medios de comunica- 

ción o por el profesor de cualquier 

asignatura que inicia una 

actividad de este tipo. Hasta 

ahora, la voluntariedad guiaba 

muchas de estas iniciativas y 

los alumnos se veían a menudo 

influidos por las valoraciones 

previas del profesor acerca de 

la bondad o la maldad intrínseca 

de los medios. Un ambiente 

de falta de criticidad dota al 

educador de un protagonismo 

excesivo con el que corre el 

riesgo de dirigir, de una manera 

casi automática, las opiniones 

del resto del grupo. 

Cuando partimos de niveles 

de criticidad muy bajos, se 

debe evitar la influencia directa 

sobre las opiniones de los alumnos. El objetivo, 

tal y como explica Masterman (1990: 24), 

es ir hacia una crítica autónoma, con independencia 

de lo que diga el educador. El ideal de 

una actividad educomunicativa es que los participantes, 

que han alcanzado un nivel alto de 

confianza en sí mismos, sean capaces de aplicar 

juicios propios a los mensajes que reciben 

de los medios.

TEMAS 

Las técnicas de inmersión en el proceso de 

producción tratarían de evitar este problema en 

la medida en que son los propios participantes 

los que acaban elaborando sus propias opiniones 

que, finalmente, pueden o no coincidir con 

las del educador. Para el siglo XXI, abogamos 

pues, parafraseando a Paulo Freire (Masterman, 

1990: 31), por una pedagogía de la Educación 

en Medios que libere, antes de que se dedique 

a domesticar. 

8. Evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje 

Para mejorar en la pedagogía de la educomunicación 

es importante resaltar la necesidad 

de evaluar las experiencias que se realizan. Por 

las características especiales del tema, no sería 

válida una evaluación tradicional meramente 

cuantitativa. Parece que lo más lógico sería 

plantear una valoración cualitativa del proceso 

de enseñanza-aprendizaje que incluya, además, 

las impresiones de los padres y del resto 

de los educadores sobre el desarrollo mismo de 

la actividad. La evaluación adquiere así la 

estructura de un proceso de comunicación horizontal(alumnos-educador-padres-profesorado). 

Por un lado, los alumnos participantes nos 

cuentan lo que han logrado con la actividad 

realizada; cuál ha sido, en definitiva y bajo su 

punto de vista, la efectividad del proceso al que 

se han sometido. Por otro, los padres y los 

profesores evalúan por escrito dos cuestiones: 

a) cuál ha sido la impresión que los alumnos les 

han transmitido y, b) cuál es la percepción 

propia sobre este asunto. 

Finalmente y teniendo en cuenta las opiniones 

del resto de los implicados, el educador 

en medios debería plantearse si ha satisfecho 

los objetivos diseñados para esos participantes 

en concreto. El componente autoevaluativo es 

uno de los más importantes, puesto que de él se 

derivan todas las perspectivas de mejora para 

el futuro. 

El último paso de la evaluación, que muchas 

veces se olvida, es la difusión de sus 

resultados a la espera de la crítica de los colegas. 

La comunicación de los hallazgos no sólo 

110 

es deseable para padres y profesores. También 

resulta muy positivo llegar a difundirlos a 

través de alguna publicación especializada 

como ésta. 

Observando con detenimiento este modelo 

de evaluación, nos encontramos de nuevo 

con otro obstáculo: conseguir que el resto de la 

comunidad educativa (padres y educadores) se 

integre en este tipo de actividades con el fin de 

que no se queden en experiencias aisladas más 

o menos anecdóticas. Desde este mismo punto 

de vista, muchos autores insisten en la necesidad 

de implicar a la familia. Sin embargo, se 

trata de un objetivo muy complejo y las dificultades 

para llegar a él se agudizan si tenemos en 

cuenta la coyuntura en la que nos movemos. 

En primer lugar, las prácticas que los adultos 

mantienen ante los medios no son muy 

diferentes de las que desarrollan los niños y 

jóvenes a los que se dirige actualmente y de 

forma mayoritaria la Educación en Medios. En 

las ocasiones en las que esto no resulta así, los 

comportamientos son incluso más llamativos. 

Cuando los medios no se ven como un entretenimiento 

más, en el extremo contrario, algunos 

padres han interiorizado ideas en torno a su 

supuesta peligrosidad y tratan de establecer 

controles estrictos sobre su uso. También se da 

el caso de aquellos progenitores que muestran 

una actitud elitista ante los medios opinando 

que todos sus contenidos son banales e inútiles. 

Estos últimos también procuran apartar a 

sus hijos de su influencia. 

Sólo los progenitores que sepan distanciarse 

de los medios sin renunciar a los placeres 

y beneficios que proporcionan, aquéllos 

que dialoguen con sus hijos y mantengan una 

postura crítica, podrían servirnos como modelo. 

Pero éste es un espécimen muy raro que, por 

ahora, no abunda demasiado en nuestra sociedad. 

Con una simple ojeada a nuestro alrededor 

nos damos cuenta de que una gran parte de 

los padres no han tenido posibilidades de conocer 

a fondo los mecanismos que mueven la 

fabricación de mensajes en los medios. Como 

sus hijos, requerirían de un entrenamiento para 

lograr una lectura más crítica –cuando habla-

mos de crítica nos referimos tanto a la negativa 

como a la positiva y siempre a una crítica 

argumentada–. En las escuelas de padres, en la 

educación para adultos en general, deberían 

introducirse masivamente cuanto antes los proyectos 

de educación en medios. 

Por otra parte, es importante señalar que, 

cada vez más, los productos de los medios 

suelen consumirse a solas. Muchos niños, por 

ejemplo, tienen una televisión de su propiedad 

en su cuarto. En general, es difícil encontrar 

interacciones que se produzcan de manera 

simultánea o en paralelo a la contemplación de 

la tele; mucho menos que tengan relación con 

lo que se está viendo. Si el consumo de productos 

mass-mediáticos es un acto fundamentalmente 

individualista –al menos en una parte de 

nuestra sociedad–, parece necesario, en la medida 

de lo posible y respetando la exigencia del 

trabajo en equipo, diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje 

personalizado, que tenga 

en cuenta las características personales de cada 

participante, para dotarle, de manera indivi- 

• Pilar Pérez Herrero es educadora en medios de comunicación. 

Reflexiones 


111 


dual, de mecanismos de crítica y reflexión 

propia. Con independencia de que la comunicación 

intrafamiliar pueda o no producirse, es 

conveniente proporcionar armas para una reflexión 

individualizada. 

8. Referencias 

ALONSO, C. y LEÓN, B. (1998): «Violencia en las aulas», 

en Entre Estudiantes, 73; 53-57. 

BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1983): La construcción 

social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu. 

BUCKINGHAM, D. (1998): «Beyond Protectionism», en 

Journal of Communication, Winter; 33-43. 

DADER, J.L. (1983): Periodismo y pseudocomunicación 

política. Pamplona, Eunsa. 

ECO, U. (1993): Lector in fábula. Barcelona, Lumen. 

FERRÉS, J. (1994): Televisión y educación. Barcelona, 

Paidós. 

KAPLÚN, M. (1998): «Procesos educativos y canales de 

comunicación», en Comunicar, 11; 158-165. 

LAVIANA, J.C. (1996): Los chicos de la prensa. Madrid, 

Nickel Odeón. 

MASTERMAN, L. (1990): Teaching the Media . London, 

Routledge. 

MUÑOZ, B. (1995): Teoría de la pseudocultura . Madrid, 

Fundamentos. 

VALBUENA, F. (1997): Teoría General de la Información. 

Madrid, Noesis. 


Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 113-119 

113 


Los planos esenciales de la comunicación 

Óscar Sáenz Barrio 

Granada 

Desde hace unos años el Grupo Comunicar, a través de su Comisión Provincial de 

Granada, tiene instituido la entrega de unos premios a las personas que en el panorama 

andaluz destacan por su trayectoria en favor de la Educación en Medios de Comunicación. 

El pasado año este galardón correspondió al insigne catedrático de la Universidad 

de Granada, Óscar Sáenz. Sus palabras, en el acto de entrega de la distinción –y que ahora 

reproducimos–, fueron una muestra palpable del valor de la comunicación humana. 

Preguntándome por las razones por las que 

me habéis concedido este premio, recordé las 

palabras de Miguel de Unamuno, cuando al 

serle concedida una condecoración por el rey 

Alfonso XIII, dijo que, cuando la mayoría de 

los condecorados afirman no merecer tal distinción, 

tienen razón, porque no se la merecen, 

al contrario que él, que sí se la merecía. Yo no 

soy tan petulante como Don Miguel. No terminaba 

de encontrar ningún motivo suficientemente 

poderoso para que recayese en mi 

persona, hasta que recordé aquel principio de 

la teoría de la comunicación de Watzlavick, 

según el cual «no es posible no comunicar». 

Tate, si eso es cierto, yo comunico como el 

resto de los 6000 millones de individuos del 

género humano, y por tanto me puede caer a mí 

como a cualquier otro. 

El citado principio de «no es posible no 

comunicar» significa algo más que el puro 

hecho fenoménico de que todo lo real, seres 

inanimados y vivientes son portadores de datos 

o información susceptible de ser captada por 

un observador. Significa nada más y nada menos 

que la forzosidad del ser orgánico de abrirse 

al medio ambiente no sólo para su conservación, 

sino para la realización y despliegue de 

las potencialidades constitutivas de lo que Von 

Uesküll llamaba plan de construcción del ser 

vivo, es decir, aquel conjunto de fuerzas formativas 

en cuyo despliegue se consuma su desarrollo. 

De esta suerte, entre ser viviente y mundo 

circundante existe una relación de comunicación 

imprescindible para la realización de su 

forma ideal, y sin la cual hombres, animales y 

plantas tendrían un desarrollo precario o peligraría 

su existencia. Este proceso de comunicación 

es fácilmente visible en el terrero metabó-

TEMAS 

lico: el ser vivo necesita para su subsistencia y 

desarrollo la incorporación de elementos procedentes 

de su medio. En este sentido, todo lo 

viviente participa de una primera dimensión de 

la vida, la de estar instalado como ser individual 

en un mundo interactivo del que no puede 

prescindir para realizarse como 

tal individuo. 

La diferencia entre el hombre 

y el resto de los vivientes 

es que mientras éstos reducen 

su individualidad a ser criaturas, 

centro de su propia existencia, 

cuidado y despliegue 

de sí mismo, el hombre, además, 

no sólo puede trascender, 

ir más allá de su propia condición 

de individuo, sino que 

precisamente la superación del 

yo individual, la transitividad, 

la comunicación, es la verdadera 

esencia de su condición 

humana. 

En tanto que la vivencia 

del yo individual proporciona 

al hombre la conciencia de 

privacidad, de un cierto aislamiento 

y confrontación u oposición 

al mundo exterior, las 

tendencias supraindividuales 

le conducen a algo que está 

más allá del sí mismo. Son las tendencias a 

incorporarse al mundo, no para dominarlo, 

metabolizarlo o poseerlo, como primera dimensión 

de la vitalidad, sino para participar en 

él, para ser corresponsable de su realización. 

En esa proyección hacia el exterior de sí mismo, 

el hombre se encuentra con el mundo 

privilegiado de sus semejantes, con el mundo 

social. Se trataría pues, de una segunda dimensión 

de la ley de la comunicación. La primera 

es biológica; ésta es social. Y lo es porque el 

primer horizonte de participación en el mundo 

es experimentar la existencia como orientada 

significativamente hacia el mundo del prójimo, 

del «próximo». 

Y éste es, precisamente, el contenido de 

En la vivencia de 

«estar con otro» el 

hombre rompe las 

barreras de su 

aislamiento para 

compartir con los 

demás su existencia 

en el mundo. La 

convivencia sería 

realmente la tendencia 

del hombre a 

no estar solo, a 

buscar en los otros 

el eco, la imagen, el 

referente polar de 

sí mismo. 

114 

mi intervención. Tratándose de un acto, en el 

que los educadores en medios de comunicación, 

y los propios medios, son los protagonistas, 

he evitado el camino fácil de contar mi 

experiencia de muchos años en tal ámbito. Por 

el contrario, he elegido el más complicado y 

arriesgado de reflexionar sobre 

la condición comunicante 

del hombre, condición que se 

me antoja entitativa, y sustancial, 

sin la cual quedaría reducido 

al nivel de los vivientes 

inferiores, cuyo intercambio 

con el mundo está biológicamente 

determinado por la condición 

del estímulo. Entremos, 

pues, en los significados profundos 

de la comunicación. 

1. La experiencia de convivir 

La convivencia con nuestros 

semejantes, el vivir con 

ellos, se puede experimentar 

de tres maneras: a) estar con 

otro; b) ser con otro y c) ser 

para otro. 

En la vivencia de «estar 

con otro» el hombre rompe las 

barreras de su aislamiento para 

compartir con los demás su 

existencia en el mundo. La convivencia sería 

realmente la tendencia del hombre a no estar 

solo, a buscar en los otros el eco, la imagen, el 

referente polar de sí mismo. Dice Lersch que 

«la tendencia a la convivencia se manifiesta en 

la busca de contacto, en los esfuerzos para 

establecer la comunicación psíquica con otros, 

activa y pasivamente». La importancia que 

para el desarrollo individual tiene la tendencia 

a estar con otro se deduce del hecho de que la 

apropiación de los nutrientes de la vida psíquica 

–saberes, creencias, ideales, lengua, conductas, 

tradiciones– los obtiene el hombre 

principalmente, aunque no exclusivamente, por 

inmersión, por impregnación en esa papilla 

afectivo-cognitiva que es el glacis social. La

sociedad se constituye mediante la comunicación. 

Un montón de gente no es una sociedad, 

sino un conjunto de seres aislados; lo que a 

éstos los configura como sociedad son los 

lazos recíprocos que se establecen entre ellos, 

la búsqueda de contacto, la imagen que de sí 

mismos reciben reflejada en los otros. Mediante 

la comunicación cada ser convierte al otro en 

polo de su propia existencia. Un hombre no 

puede existir sin otro hombre, sin «estar con 

otro hombre». 

Un nivel más profundo de la tendencia que 

trasciende el yo individual es la vivencia de ser 

con otro. La manifestación más genuina del ser 

con otro es el amor. El individuo encuentra su 

verdadero sentido rompiendo las barreras de 

su aislamiento para encontrar su auténtica realización 

personal en la comunicación con otro. 

El otro es el referente de mi 

propia perfección como persona. 

En la frase orteguiana 

«yo soy yo y mi circunstan- 

cia», mi «circunstancia» es el 

otro, sin cuya presencia y concurso 

soy un yo fallido, incompleto, 

que encuentra en el 

ser amado la complexión de 

mi propia carencia, mi otra 

mitad. El mito del «andrógino» 

que Platón expone en el 

parlamento de Aristófanes en 

El Banquete, explica de forma 

original y excitante la búsqueda 

y unión con el otro como 

fundamento del amor. En la 

primitiva naturaleza de los 

hombres, había un género que 

participaba de lo masculino y 

femenino: «tenía cuatro brazos, 

piernas en número igual 

al de los brazos, dos rostros sobre un cuello 

circular, semejantes en todo, y sobre éstos dos 

rostros, que estaban colocados en sentidos 

opuestos, una sola cabeza; además, cuatro orejas, 

dos órganos sexuales y todo el resto era 

como se puede uno figurar por esta descripción». 

Seres fieros y arrogantes, atentaron con- 

El individuo encuentra 

su verdadero 

sentido rompiendo 

las barreras de su 

aislamiento para 

encontrar su auténtica 

realización 

personal en la comunicación 

con otro. El 

otro es el referente 

de mi propia perfección 

como persona. 

115 


tra los dioses, por lo que fueron castigados por 

Zeus seccionándolos en dos. «Más una vez que 

fue separada la naturaleza humana en dos, 

añorando cada parte a su propia mitad, se 

reunía con ella. Se rodeaban con sus brazos, se 

enlazaban entre sí, deseosos de unirse en una 

sola naturaleza, y morían de hambre y de 

inanición general, por no querer hacer nada los 

unos separados de los otros... Desde tan remota 

época, pues, es el amor de los unos a los otros 

connatural a los hombres y reunidor de la 

antigua naturaleza, y trata de hacer un solo ser 

de dos y curar a la naturaleza humana». La 

«media naranja» es algo más que una sentencia 

acuñada por el pueblo de que la pareja no es un 

encuentro azaroso o circunstancial, que se da a 

veces y por casualidad; por el contrario, es la 

expresión afortunada de que el amor es la 

búsqueda de otra mitad «en» y 

«con» cuya unión se encuentra 

a sí mismo uno, completo, 

pleno, acabado. 

Desde esta perspectiva, el 

hombre adquiere su plenitud, 

no desde la soledad de su yo 

individual, sino cuando se contempla 

frente a un tú, «contigo». 

Cuando se casó mi hijo 

Óscar, les decía a él y a su 

mujer: «Lo más hermoso del 

matrimonio es que dos personas, 

fundidas en una sola, siguen 

siendo una y dos al mismo 

tiempo. Esto quiere decir 

que el crecimiento y la felicidad 

de cada uno de vosotros 

no son independientes y separables 

del crecimiento y la felicidad 

de la pareja como tal 

que formáis... En cuanto a la 

realización de los dos como pareja, el matrimonio 

es ante todo la unión de dos personas, 

una unión para enriquecerse mutuamente, la 

una desde la otra, la una con la otra». 

La tercera forma de vivir la comunicación 

del individuo hacia los demás lo marca la 

dimensión «ser para otro». En una primera

TEMAS 

aproximación, el yo traspasa los límites de la 

individualidad para dirigirse a los demás más 

allá de la tendencia a la asociación impuesta 

por la necesidad de estar con otro, o al imperativo 

de ser con otro para crecer con él en 

comunidad; el ser para otro es la forma de 

comunicación entendida como ayuda y amor 

al prójimo, filantropía y altruismo; humanitas, 

la llamaba Cicerón. El hombre entiende que 

hay una realidad supraindividual de cuyo crecimiento 

y progreso es corresponsable, y lo es 

porque fuera de esta realidad no se identificaría 

a sí mismo ni siquiera como individuo. Esta 

realidad colectiva está formada por las comunidades 

vitales, la familia, el grupo, el pueblo, 

la patria, la humanidad incluso. La entrega a 

ellas no es sino el justum tribuere de la ética 

natural. De la misma forma que el ser viviente 

desaparecería sin el alimento biológico, la comunidad, 

el grupo, la sociedad como tal desaparecerían 

sin esa responsabilidad de cada uno 

de sus miembros para con ella en forma de: 

transmisión, conservación y creación de ideales, 

creencias, modos de vida, que constituyen 

el volkgeist, el espíritu de cada colectividad 

vital, que permite al grupo y a sus miembros 

identificarse a lo largo del tiempo. 

Pero incluso, más allá de este amor al 

prójimo, en cuya entrega el individuo encuentra 

las claves y el sentido de su existencia, el 

«ser para otro» es capaz de entregarse a una 

donación gratuita de sí mismo, virtud inútil de 

la entrega, ofrenda sin contrapartida, «puro 

modo de ser que, como el Sol, brilla igualmente 

para todos los hombres, buenos o malos, y 

sobre todas las cosas», como dice Aranguren. 

El ser para otro es el regalo que hacen ciertos 

hombres a sus congéneres para hacer este 

mundo más habitable. 

Una forma privilegiada de ser para otro se 

adquiere en la comunicación educativa. Bien 

es cierto que la enseñanza, en la medida en que 

ha perdido el carácter de «profesión» para 

convertirse en una «ocupación», y los maestros 

y profesores en enseñantes, ha pervertido 

su profundo significado vocacional y sacerdotal 

de entrega, regalo, don, para transformarse 

116 

en una pura transacción comercial: do ut des. 

Sin embargo, vamos a pensar que todavía 

quedan maestros, para quienes darse a los 

demás es una forma de crecer ellos mismos. 

Docendo discitur decían los clásicos; enseñando 

se aprende. Kant lo expresa de forma contundente 

cuando afirma que «nadie puede llamarse 

verdaderamente hombre que no haya 

sido solidario en la formación de otro». El 

hombre no alcanza su plenitud humana mientras 

no colabora en la humanización de otro; 

hasta entonces es un ser enclaustrado en sí 

mismo, recluido en su mismidad, estéril. Sólo en 

la comunicación, en la transitividad afectiva y 

cognitiva, el hombre da fruto, es fecundo, y en 

consecuencia alcanza la plenitud de la hominidad. 

No siempre se ha entendido la comunicación 

como un enriquecimiento mutuo. Antes al 

contrario, el existencialismo defendía el «ser 

para sí» y, en consecuencia, la incomunicación, 

como una forma de conservar la riqueza 

interior. Si «la mirada del otro me objetiva», 

me convierte en objeto, como decía Sartre, la 

única manera de asegurar mi condición de 

sujeto es el aislamiento del otro. El ser para sí 

del existencialismo desemboca en la incomunicación 

como forma de conservar la subjetividad, 

el sí mismo. El humanismo en general, y el 

humanismo cristiano, en particular, han significado 

un mentís rotundo al existencialismo, al 

entender que el ser para otro es la forma absoluta 

de enriquecerse como persona. «No se ha hecho 

la luz para colocarla debajo del celemín, sino 

para sacarla fuera y que alumbre toda la casa». 

No menos hermosa es la frase de Nebrija 

sobre el maestro: «El maestro es como la vela 

que alumbrando se consume». No quiere decir 

que la vela se agote, se acabe, se destruya 

mientras alumbra, sino que alcanza su plenitud 

cumpliendo la finalidad para la que fue hecha, 

alumbrar, iluminar a sus alumnos con su saber, 

con su ejemplo, con su vida, siendo para otros. 

2. Comunicación educativa y comunicación 

democrática 

Hasta aquí hemos visto progresar las tendencias 

transitivas de la comunicación huma-

na con su entorno desde las formas elementales 

de la asociación, hasta las más complejas y 

elevadas de la relación comunitaria, como son 

las de amor al prójimo y la entrega a los demás, 

una de cuyas manifestaciones relevantes es la 

educación. En relación con la educación, se ha 

extendido últimamente una idea que me parece 

necesario comentar a estas alturas de mi intervención. 

Se trata de que la comunicación educativa 

requiere una relación horizontal entre 

los sujetos de la comunicación. Veamos. 

La educación es, en primer lugar, una 

acción que se establece entre dos términos, a los 

que los escolásticos llamaban: término a quo, 

desde el que se inicia la acción, y el término ad 

quem, que es quien la recibe. Por lo tanto, la 

acción es algo que está principiativamente en 

el término a quo y terminativamente 

en el término ad 

quem. Pero toda acción sopor- 

ta una relación. En el caso de 

la educación la relación puede 

adquirir la forma de igualdad 

o de subordinación. Las relaciones 

horizontales maestroalumno 

no son sino la transposición 

a la educación no tanto 

de la igualdad política entre 

las personas que constituye el 

soporte de los regímenes democráticos, 

sino de la igualdad 

social que promueve el 

socialismo marxista. De esta 

suerte, hemos visto desaparecer 

de las relaciones sociales 

–familia, trabajo, comunidad, 

escuela– los valores de respeto, 

consideración, obediencia, 

porque representaban una ética 

opresiva y despótica que había que sustituir 

por la ética de la igualdad, de la uniformidad, 

del compañerismo. El tú ha sustituido al usted 

en el trato del alumno al profesor, del empleado 

al cliente, del operario al superior. En los 

departamentos universitarios las decisiones, 

sean relativas a planes de estudio, contratación 

de profesores, inversión en medios de investi- 

No siempre se ha 

entendido la comunicación 

como un 

enriquecimiento 

mutuo. Antes al 

contrario, el 

existencialismo 

defendía el «ser 

para sí» y, en consecuencia, 

la incomunicación, 

como una 

forma de conservar 

la riqueza interior. 

117 


gación, se toman en plano de igualdad por 

profesores, alumnos y personal de administración 

y servicios. 

La igualdad a ultranza, en materia de educación 

al menos, ha conducido a una situación 

altamente preocupante, como es la pérdida del 

sentido de la medida, al llevar el concepto de 

homología intelectual y social a campos y 

actuaciones que son ontológicamente incompatibles. 

Tanto si concebimos la educación en 

un sentido muy restrictivo como transmisión 

de conocimientos, valores y actitudes, cuanto 

en el sentido más moderno de orientación, 

conducción y guía para la autodirección del 

aprendizaje, la relación entre profesor y alumno 

es necesariamente de desigualdad, desequilibrio, 

superordinación. «La igualdad republicana 

no es uniformidad», ha 

dicho recientemente Claude 

Allègre, ministro francés de 

Educación, socialista por más 

señas. La igualdad del ser humano 

en dignidad, ante la ley, 

en derecho a voto, a la educación, 

al trabajo, etc., no puede 

extrapolarse a otros campos 

de la vida y la actividad humana: 

ni los peones son iguales 

que los técnicos, ni los hijos 

que los padres, ni los alumnos 

que los profesores. Si el maestro 

tiene que dirigir, guiar, informar 

al alumno, no puede 

estar al mismo nivel, tiene que 

ver más lejos, ir delante, avistar 

el horizonte desde una posición 

más elevada. Al fin y al 

cabo, ese plus de superioridad 

es el que desde la raíz sánscrita 

meg, pasó al magister latino y al maestro 

actual. Superioridad que está presente en todas 

las descripciones de la personalidad del maestro: 

superioridad de ciencia, superioridad de 

vida, superioridad de gobierno. Esa idea de 

que el maestro tiene que ser amigo de sus 

alumnos contradice la esencia misma del magisterio. 

La amistad implica compartir senti-

TEMAS 

mientos, afectos, actividades lúdicas o sociales 

en términos de igualdad. El magisterio exige 

dirección, conducción, ejemplo, que no pueden 

darse metafísicamente desde la igualdad, y 

mucho menos desde esas relaciones progresistas 

que contemplan a profesores y alumnos 

como amigachos, colegas, 

compadres, camaradas. La comunicación 

educativa tiene que 

ser necesariamente vertical, lo 

que no quiere decir que sea 

unidireccional. La comunicación 

educativa, como cualquier 

otra comunicación es de ida y 

vuelta, bidireccional, pero cada 

una desde el tipo de relación 

que sustenta la acción del término 

a quo y del término ad 

quem. Ambos términos pueden 

ser intercambiables en la 

amistad, en el amor, pero no en 

la educación. 

3. La comunicación con lo 

trascendente 

No quedaría completa esta 

intervención, si desde mi posición 

de creyente no afirmara 

que existe una última y definitiva 

forma de tendencia 

transitiva que es la de ser para 

Dios. Las tendencias del estar 

con otro, ser con otro y ser para 

otro tienen una dimensión, digamos, «terrenal», 

se mueven en el plano de lo humano, del 

aquí y ahora, centrados en el plano vital de su 

existencia. Las razones que han llevado al 

hombre de todos los tiempos a romper los 

límites del sí mismo es el desasosiego y la 

inquietud que experimenta ante la fugacidad y 

transitoriedad de un tiempo efímero y un espacio 

bloqueado. Frente a la finitud desea lanzarse 

a lo infinito; frente a la temporalidad aspira 

a la eternidad; frente a la estrechez del yo, 

anhela integrarse en lo inconmensurable. Encerrado 

en los estrechos límites de un mundo 

hecho a su medida, el anhelo de saciarse de 

El educador en medios 


es, ante todo, 

educador, formador, 

y deberá saber en 

cada momento, en 

cada circunstancia, 

para cada alumno 

concreto, elegir el 

plano o nivel de su 

diálogo. Para ello no 

hay recetas; será su 

propia sensibilidad, 

su agudeza intelectual, 

su «vis paedagogica» 

la que le 

permitirá actuar. 

118 

eternidad, de plenitud, de gloria, le conduce 

inexorablemente al diálogo con las realidades 

que están más allá del mundo y del hombre. 

Las formas de trascenderse a sí mismo son 

varias; desde el amor, ya comentado anteriormente, 

hasta las diversas formas del arte y la 

creación. Los universitarios 

cultivamos una parcela especial 

de este anhelo de trascen- 

der nuestra dimensión espacio-temporal, 

que es la investigación 

y la producción científica. 

El investigador que interroga 

al mundo a la búsqueda 

de explicaciones, lo que 

realmente está haciendo es, por 

una parte, ir más allá de lo 

circunstancial para adentrarse 

en lo absoluto, y por otra, persigue 

el oscuro deseo de dejar 

un producto que le sobreviva 

en las páginas de las revistas o 

en los anaqueles de las bibliotecas. 

«Los hombres aman sobre 

todo la inmortalidad», dice 

Platón en El Banquete. 

Sin embargo, ni el amor 

humano, ni el arte, ni la ciencia, 

calman la sed de infinitud 

del hombre, que sólo se detiene 

ante los interrogantes absolutos: 

¿quién soy?, ¿cuál es mi 

destino?, ¿cuál es el sentido de 

mi vida? Ninguna de estas preguntas pueden 

responderse desde la contingencia de lo terrenal 

y humano, sino desde una experiencia 

suprarracional. Dice Kant en su Crítica a la 

razón pura: «Debí renunciar al saber para dejar 

lugar a la creencia». La confesión de San Agustín 

«Nos has creado para Ti y nuestro corazón 

estará inquieto hasta que no descanse en Ti» es, 

como dice Phillip Lersch, «la expresión de que 

es en la idea de Dios en donde la tendencia 

humana de la trascendencia busca su último 

horizonte». 

La comunicación humana, como necesidad 

del hombre de traspasar los límites de la

propia individualidad, va recorriendo en un 

diálogo ascendente la convivencia con sus 

congéneres, la comunidad o participación en 

usos, valores y cultura de su grupo, y la comunión 

expansiva o entrega a los demás. Pero por 

muy admirable y prodigiosa que sea esta sociedad 

de progreso, de tecnología, de logros científicos 

sin precedentes, no deja de ser una 

sociedad hecha por el hombre y a la medida del 

hombre, porque, como dice Heidegger, un 

hombre que es el centro del mundo no puede 

tener grandeza, ya que la grandeza apunta más 

allá del hombre. 

Sin embargo, su deseo de trascendencia se 

ve amenazada –como dice Rof Carballo– por 

dos logros terribles de la vida moderna: la 

felicidad egocéntrica y la seguridad; terribles 

porque le excluyen de la grandeza. Al anunciar 

la muerte de Dios, Nietzsche pudo hacer esta 

tremenda profecía: «Vendrá el tiempo en el cual 

el hombre ya no lanzará la flecha de su aspiración 

más allá del hombre». ¿En qué medida el hombre 

de hoy ha renunciado a la eternidad, al amor 

infinito, a la santidad, a la gloria?, ¿es el amor un 

simple problema de química?, ¿son las estrellas 

y el cielo una simple cuestión de meteorología? 

Prefiero un sacrificio por amor, un mundo 

donde soñar, unas estrellas que mirar en lo alto, 

unos caminos que llevan al «finis terrae». 

Dentro de unos días, Mª Pilar y yo vamos a 

reanudar la parte del Camino de Santiago que 

dejamos pendiente el año pasado. Sus piedras, 

sus cielos, sus fatigas, sus ansias, son las palabras 

de nuestro diálogo, de nuestra comunicación 

con una realidad esencial, fundamental, que de 

verdad satisface, colma, sacia la aspiración irrenunciable 

del ser humano de ser más, de trascender 

lo pequeño, de fundirse en lo absoluto. 

Todos los que nos dedicamos de una u otra 

119 


forma a la comunicación, y sobre todo los 

educadores en medios de comunicación, más 

allá de los recursos materiales o instrumentales 

que utilizamos, tenemos el inexorable deber de 

desvelar a nuestros corresponsales los diferentes 

planos de la comunicación. El educador no 

es un mero «enseñante neutral de lo objetivo», 

porque como decía Neuman «no hay pedagogía 

neutra, porque o no es neutra o no es 

pedagogía». El educador en medios de comunicación 

es, ante todo, educador, formador, y 

deberá saber en cada momento, en cada circunstancia, 

para cada alumno concreto, elegir 

el plano o nivel de su diálogo. Para ello no hay 

recetas; será su propia sensibilidad, su agudeza 

intelectual, su vis paedagogica la que le permitirá 

actuar en función del bien superior del 

alumno, que es lo que la sociedad y su propia 

vocación docente le exigen. Este espíritu lo ha 

encarnado a lo largo de su dilatada y fructífera 

vida docente, Francisco Guzmán, el primero 

en recibir el «Premio Comunicar». Aunque el 

listón lo ha puesto él demasiado alto, los que le 

vamos a seguir no tenemos que preguntarnos 

por la altura, sino por hacer todo lo posible por 

alcanzarlo. Francisco Guzmán plantea un serio 

problema para el futuro: de un lado para los 

que vamos a ocupar los puestos siguientes, que 

aunque no seremos recordados como él, sí va 

a ser el punto de referencia, el ejemplo, el 

maestro a imitar; pero también, se lo ha puesto 

difícil al propio Grupo Comunicar, porque, 

dadas sus cualidades, su prestigio, su trayectoria, 

cualquier otro candidato que le siga significará 

un paso atrás en su ranking de calidad. 

Personalmente, a la vez que agradezco al Grupo 

Comunicar elegirme para este premio, pido 

perdón a Francisco Guzmán porque mi nombre 

figure tan próximo al suyo. 

• Óscar Sáenz Barrio es catedrático de Didáctica de la Universidad de Granada.

TEMAS 

Reflexiones 


120 


Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 121-131 

121 


Hermeneutas todos. El círculo del 

investigador 

Héctor Borrat 

Barcelona 

Los periodistas comparten con sus lectores un repertorio de capacidades y 

prácticas de comunicación humana necesarias para conocer la realidad y convivir libre, 

racional y responsablemente en ella. Escogiendo a la interacción como categoría clave, 

este artículo presenta, en dos partes, a la comunicación personal y grupal como dimensión 

constitutiva –y por tanto insoslayable– de la comunicación de masas mediante la 

exploración de los itinerarios abiertos por el círculo del investigador y el cuadrado de la 

comprensión interpretativa y la explicación causal. 

Si entendemos por comunicación toda 

interacción social mediante el intercambio de 

mensajes, la comunicación humana (CH) considerada 

en su sentido amplio como cualquier 

proceso de comunicación entre personas es 

dimensión constitutiva, y por lo tanto insoslayable, 

necesaria, de la comunicación de masas 

(CM). En el presente artículo haré algunas 

propuestas a partir de esta afirmación primera 

dirigidas a la educación en medios de comunicación 

de masas (EMCM). 

Interacción didáctica que despliega una 

red de CH entre sus profesores y sus alumnos, 

la EMCM tiene que ocuparse de una vastísima 

red de CH entre productores, emisores y receptores 

de mensajes mediáticos para entrar y 

avanzar, precisamente, en el conocimiento y el 

análisis crítico de la CM. La producción y la 

emisión de mensajes mediáticos exige un proceso 

siempre abierto de CH personal y grupal 

entre quienes tienen la propiedad y/o ejercen el 

control de los medios y entre los autores de los 

mensajes emitidos, los actores que pasan a ser 

personajes de las tramas narradas y argumentadas, 

las fuentes de los datos y los significados 

generadores de esas tramas y los lectores que 

reciben y reinterpretan los textos publicados en 

la prensa o emitidos por la radio o la televisión. 

La recepción de mensajes mediáticos destaca 

la frecuencia y la intensidad de la CH que 

provocan entre los lectores. Y los mensajes 

mismos se concentran casi siempre en la narración 

y la argumentación de interacciones de 

CH entre los personajes de las tramas narradas 

y argumentadas, necesitando la CH autoreslectores 

para que la comunicación se realice.

TEMAS 

Sí podemos hablar, así, de una influencia 

de la CH sobre la CM tan importante como la 

influencia que ésta ejerce sobre aquélla, tendremos 

que buscar una categoría que, impulsando 

al análisis conjunto de ambos tipos de 

comunicación, refuerce los itinerarios ya abiertos 

por la EMCM. 

1. Para un lector reflexivo, crítico, interactivo 

Para alcanzar sus importantes objetivos, la 

EMCM tiende a agrupar sus propuestas en 

función de dos modelos ampliamente divulgados: 

el de la producción-emisión y el de la 

recepción-efectos de mensajes mediáticos. 

• El modelo de la producción-emisión se 

basa en una fecunda simulación: asigna al 

alumno el rol profesional de autor, haciéndole 

recorrer los principales eslabones de «la cadena 

de la noticia» (Schulz, 1995), desde la 

construcción del comúnmente llamado «hecho 

noticiable» hasta su comunicación pública 

como relato informativo, pasando por la búsqueda 

de datos en las fuentes, la selección y la 

jerarquización de los datos logrados, la planificación 

y redacción del texto de acuerdo con 

las pautas marcadas por el correspondiente 

género periodístico. Cada alumno ha de realizar 

estas tareas como si fuese un profesional de 

los medios. 

• El modelo de la recepción-efectos apunta 

a una situación accesible a todos: atribuye al 

alumno el rol de lector interactivo, crítico, 

responsable, de textos públicamente comunicados 

por los medios. Le confiere destrezas 

para hacer entonces en otra clave, de manera 

reflexiva, analítica, crítica, las lecturas que 

venía haciendo espontáneamente día a día de 

los mensajes mediáticos recibidos. 

El foco sobre la CH cambia según el mo delo 

elegido. Recae, en el primero, en las interacciones 

que ligan a los autores entre sí, y con 

las fuentes, y con los actores sociales que pasan 

a ser personajes de la actualidad narrada y 

comentada. Destaca, en el segundo, las interacciones 

lectores-autores, lectores-lectores, 

lectores-terceros (que no son ni autores ni 

otros lectores). Encontramos así, en el primer 

122 

modelo, un conjunto de interacciones 

comunicativas en gran parte exigidas, organizadas 

y controladas por la correspondiente 

organización periodística, y en el segundo, un 

conjunto de relaciones espontáneas, libres, que 

alcanzarán mayor o menor frecuencia e intensidad 

según cada caso. 

Lejos de entrar en contradicción, estos dos 

modelos son no sólo compatibles sino incluso 

complementarios porque: 

• Entre periodistas y lectores se va tejiendo, 

de manera continua, una trama muy compleja 

y cambiante de interacciones. 

• Al rol de periodista se acumula, siempre, 

el rol de lector de textos producidos por sus 

colegas, interesado en conocer, comparar y 

evaluar su propia producción con la de ellos y 

en usar a los textos de sus colegas como fuentes 

de datos, de ideas, de significados, de interpretaciones. 

• El rol de lector, cuando se ejerce de manera 

reflexiva y crítica, exige «ponerse en la piel» 

del autor de los textos que se está leyendo para 

comprender las asignaciones de significados y 

sentidos, las motivaciones, los objetivos, las 

estrategias, las razones o las sinrazones de los 

autores respectivos y evaluar sus resultados. 

La articulación, o no, de los dos modelos 

esquematizados dependerá, creo, de la composición 

del grupo al que se dirija la EMCM. Si 

se trata de alumnos con vocación de periodistas, 

la aplicación de los dos modelos parece en 

todo caso necesaria. Si, en cambio, los alumnos 

tienen otra vocación, habría que decidir en 

cada caso si nos conviene mantener la aplicación 

conjunta o si, más bien, habría que aplicar 

sólo el segundo modelo. El primer modelo 

exige, en efecto, ciertas capacidades para ejercitar 

la «imaginación periodística» y para redactar 

textos que encajen en los géneros correspondientes 

que no hay que dar por supuestas 

en alumnos vocacionalmente inclinados 

hacia otras opciones profesionales. El segundo 

modelo, en cambio, reclama capacidades exigibles 

a todos los alumnos imaginables, fuere 

cual fuere su edad, su vocación y su nivel 

educativo: todos ellos, más todavía, todos no-

sotros necesitamos adiestrarnos en el análisis 

comparativo y crítico de textos mediáticos. Por 

una razón notoria: porque todos estamos viviendo 

en una sociedad donde la CM ocupa un 

lugar clave para nuestro conocimiento de datos 

y de significados acerca de la realidad y por tanto 

para movernos racional y libremente por la red 

amplísima de nuestras interacciones de CH. 

Sin duda, algunos de esos datos y significados 

pueden llegarnos de otras fuentes. En 

primer lugar, nosotros mismos: cuando surgen 

de una experiencia personal, de nuestra participación 

en una interacción social o de nuestra 

observación directa de ella. En 

segundo lugar, ciertas fuentes 

institucionales (educativas, gubernamentales, 

partidistas, religiosas) 

que con mayor o 

menor frecuencia optan por 

comunicarse directamente con 

nosotros. Pero más allá de estas 

dos situaciones, en su mayor 

parte y con la mayor frecuencia 

los datos y significados 

nos son proporcionados 

por la CM. Tanto cuando proceden 

inicialmente de ciertas 

instituciones (como las nombradas) 

que se valen de los 

medios para hacérnoslos llegar 

como cuando proceden 

autónomamente de los medios 

mismos. 

En el presente artículo me 

limitaré a formular algunas 

propuestas para avanzar en las 

aplicaciones del segundo modelo 

a uno de los campos primordiales 

de la CM: la comunicación periodística. 

Es decir, ese tipo de CM que, mediante 

textos publicados o emitidos, nos comunica 

datos y significados acerca de algo nuevo que 

acaba de ocurrir, está ocurriendo o está a punto 

de ocurrir en la realidad social, política, económica, 

cultural (McNair, 1998). Pero aunque 

prescindamos aquí del primer modelo, no por 

ello vamos a dar la espalda a las prácticas y los 

Todos estamos 

viviendo en una 

sociedad donde la 

comunicación social 

ocupa un lugar 

clave para nuestro 

conocimiento de 

datos y de significados 

acerca de la 

realidad y por 

tanto para movernos 

racional y libremente 

por la red 

amplísima de nuestras 

interacciones 


humana. 

123 


saberes de los autores de mensajes mediáticos. 

Al contrario: necesitamos percibirlos pero desde 

el otro ángulo, el más amplio: el de los 

lectores críticos. Para descubrir entonces hasta 

qué extremos esas prácticas y esos saberes 

profesionales, reinterpretados desde la teoría 

social, nos permiten afirmar que los autores de 

textos para la CM comparten con sus lectores 

–y más ampliamente todavía, con todos los 

actores sociales– un repertorio de capacidades 

y prácticas de CH necesarias para cualquier 

actor social que –fuere cual fuere su vocación 

y su profesión– necesite conocer la realidad 

para vivir y convivir libre y 

responsablemente en ella. 

2. Observar, inferir, imaginar, 

sospechar 

Propongo la interacción 

como la categoría clave para 

mostrar y demostrar la existencia 

de estas capacidades y prácticas 

de CH compartidas por 

todos. Compartidas –aclaro– 

tengamos o no conciencia de 

ellas: 

• En nuestras actitudes espontáneas 

frente a nosotros 

mismos y a los otros actores 

con quienes estamos en interacción. 

• En nuestras actitudes reflexivas 

como lectores críticos 

de textos mediáticos (y de 

muchos otros). 

• En las actitudes reflexivas 

de los autores de estos 

textos. 

Centrándonos en la interacción, ponemos 

pues en primer plano actitudes compartidas 

por todos los actores del sistema social, fuere 

cual fuere su nivel educativo y su campo de 

actuación: actitudes que tenemos que tomar 

todos a lo largo de nuestras vidas. 

La interacción social aparece con el segundo 

de los dos tipos de comportamientos 

humanos discernibles en cualquier sistema

TEMAS 

social, que muy esquemáticamente caracterizaré 

de la siguiente manera: 

• Comportamientos no intencionales de 

uno, dos o más actores sociales que podemos 

conocer y narrar sobre la base única de los 

datos empíricos que logramos por nuestra observación 

directa o por mediación de otros –como 

los medios de comunicación– 

que actúan respecto de nosotros 

como fuentes. Se trata de 

comportamientos no intencionales, 

como nacer, sufrir un 

accidente, morir. No llegan a 

ser acciones ni por lo tanto 

interacciones. 

• Comportamientos intencionales: 

acciones de uno, dos 

o más actores que podemos 

conocer y narrar sobre la base 

doble de los datos empíricos y 

los conocimientos inferidos. 

La observación empírica de 

los comportamientos sigue 

siendo necesaria pero ya no 

nos es suficiente: tenemos que 

ligarla con nuestra indagación 

de la subjetividad de los actores. 

Puesto que es subjetivamente 

que los actores confieren 

a estos comportamientos 

intencionales que llamamos 

interacción una orientación 

consciente, un propósito, una intención, 

un objetivo, pasa a ser decisivo entonces averiguar 

cómo interpreta cada actor la interacción 

social en la que está involucrado, qué objetivos 

se propone y qué medios utiliza para alcanzarlos. 

Y para ello, tenemos que interpretar las 

interpretaciones que cada actor hace de la interacción. 

Tenemos que inferir, imaginar, proponer 

hipótesis no verificables empíricamente. 

Ni siquiera podemos basarnos en lo que el 

actor dice de sí mismo, ni siquiera podemos dar 

por seguro que su verdadera interpretación de 

la interacción coincide con la interpretación 

que nos comunica o que comunica a otros. 

La hermenéutica 

–como llamaban los 

griegos al «arte de 

interpretar»– nos 

exige inferir, imaginar, 

sospechar. 

Necesitamos interpretar 

los comportamientos, 

las declaraciones 

y los silencios 

de los actores en 

función de los significados 

que –imaginamos,sospechamos– 

quisieron en 

verdad conferirles. 

124 

Porque la declaración puede ser ocultación o 

engaño, y no revelación. Y porque muchas 

veces la interpretación que un actor nos comunica, 

o comunica a otros, incluso si es sincera 

y verdadera, entra en contradicción con las 

interpretaciones que hacen otros actores de la 

misma interacción. 

La hermenéutica –como 

llamaban los griegos al «arte de 

interpretar»– nos exige inferir, 

imaginar, sospechar. Necesitamos 

interpretar los comportamientos, 

las declaraciones y 

los silencios de los actores en 

función de los significados que 

–imaginamos, sospechamos– 

quisieron en verdad conferirles. 

Articulamos así lo empíricamente 

observable con lo razonablemente 

inferido, lo verificable 

y verificado con lo 

tan sólo imaginado o sospechado. 

Estrictamente, para conocer 

y narrar la interacción, tendríamos 

que interpretar a cada 

uno de los actores que participan 

de la interacción, y más 

todavía, interpretar sus respectivas 

interpretaciones: los significados 

y el sentido que cada 

actor atribuye tanto a sus propios 

comportamientos como a 

los de los otros y a la interacción misma. 

Irrumpe la «doble hermenéutica» (Giddens, 

1976; Hollis, 1994): interpretar una interpretación. 

Cada uno interpreta a las interpretaciones 

de los otros con quienes está en interacción, al 

mismo tiempo que es interpretado por ellos. 

La investigación social e histórica en todos 

sus tipos –nos recuerda Giddens– pide la 

comunicación, de algún modo, con las personas 

o colectividades que son objeto de la investigación. 

Y de ahí viene un problema añadido que 

–afirmo por mi parte– el periodista y el lector 

crítico comparten con el sociólogo: los conceptos 

sociológicos que se refieren a una con-

ducta significativa, es decir, a una conducta en 

la que los conceptos utilizados por los propios 

actores son un medio por el cual se realiza la 

interacción, tienen que recoger las diferenciaciones 

de significado que resultan relevantes 

para esa interacción pero no están obligados de 

modo alguno a incluir las mismas diferenciaciones 

en su propia formulación. Tal es el significado 

de la doble hermenéutica en la construcción 

de metalenguajes teóricos en sociología y 

–añado– de metalenguajes periodísticos en 

CM. El hermeneuta tiene que conocer los 

conceptos que los actores de la interacción noticiable 

utilizan en sus propias interpretaciones 

pero no está obligado a reproducirlos en su 

propia narración o argumentación. 

3. Comprender interpretativamente, explicar 

causalmente 

Si –como afirmábamos, tratándose de la 

interacción– la observación empírica de los 

comportamientos está necesariamente ligada a 

la indagación de la subjetividad de los actores 

que les asigna un propósito, una intención, un 

objetivo, ¿cómo podemos, cómo puede un actor 

social –sea el autor o el lector, el profesor o el 

alumno, o cualquier otro– conocer la naturaleza 

y los contenidos (pensamientos, imágenes, sensaciones, 

emociones) de lo que está fluyendo 

en las mentes de los otros? (Smelser, 1997). 

¿Sobre qué base (observación, imputación, 

empatía, proyección) hemos de inferirlos y 

atribuirles determinados contenidos y no otros?, 

¿cómo puede confiar en conocimientos tan 

frágiles, fundados tan sólo en sus inferencias, 

su imaginación y sus sospechas?, ¿qué influencia 

ejerce su propia mente sobre las de los 

otros, y a la inversa, qué influencia recibe su 

mente de las de los otros?, ¿sobre qué bases 

cada uno de los interactuantes conoce y toma 

en cuenta las mentes de los demás interactuantes? 

Recordando las propuestas pioneras de 

Wilhelm Dilthey, los hermeneutas cultivados 

encuentran una de las respuestas posibles en 

una acepción del verbo comprender que ha ido 

ganando cada vez más adeptos en la teoría 

125 


social. Comprender cómo, precisamente, revivir 

los estados mentales de los otros, inferidos 

por analogía con nuestras propias experiencias. 

Pero el mismo Dilthey también dio, 

más tarde, una segunda acepción del mismo 

verbo: comprender como «objetivaciones de 

la vida», en un marco objetivo de significados 

humanos, en el cual hay que contextualizar, 

tomando muy en cuenta el lenguaje y el clima 

cultural en el que viven los actores. Convendrá 

tener muy presente también esta segunda acepción 

como manera de encauzar y controlar 

nuestra exploración de la subjetividad de los 

otros. Nuestra hermenéutica será, sin duda, 

mucho más plausible si, en lugar de quedar 

anclada en la exploración de subjetividades, 

rumbea hacia su contextualización. 

Max Weber privilegió tanto al comprender 

en el sentido de «ponerse en la piel» de los 

otros que lo incluyó en su propia definición de 

la sociología como una ciencia que quiere 

comprender interpretativamente la acción social 

para, a partir de ahí, explicar causalmente 

su curso y sus efectos. Lejos de aparecer en 

solitario, la exploración de subjetividades queda 

ensamblada así con la explicación de lo 

perceptible. La sociología interpreta y comprende 

significados y explica acontecimientos que 

se desarrollan en el tiempo. Más aún, interpreta 

para poder explicar. Prepara, por la interpretación, 

la explicación causal. Lógicamente, pues, 

la comprensión precede a la explicación. 

Nuestros ejercicios de hermenéutica, ¿realizan 

efectivamente esta –rigurosa, esclarecedora– 

articulación con lo empírico y verificable 

o se quedan tan sólo en la –más «fácil» y 

«divertida»– exploración de subjetividades? 

4. Narrar, argumentar 

La interacción se nos presenta, entonces, 

como: 

• Comportamientos perceptibles en su exterioridad, 

pero caracterizados por una 

intencionalidad –propósitos, objetivos, significados, 

sentido– que no es perceptible por 

situarse en la s ubjetividad de cada actor y que, 

por lo tanto, reclama a todos los interactuantes

TEMAS 

una atribución de propósitos, objetivos, significados 

y sentido al comportamiento intencional 

de cada actor, algo que cada uno puede 

hacer respecto de sí mismo por introspección, 

autoanálisis, autorreflexión, pero que solamente 

puede hacer respecto de los otros de manera 

tentativa, hipotética, por comprensión, como 

si uno mismo, «poniéndose en la piel de los 

otros», se convirtiera en explorador de subjetividades 

ajenas (que en parte uno se representa, 

se imagina o sospecha a partir de lo que le 

revela su introspección), de todo lo cual resulta 

una necesidad, compartida con todos los 

interactuantes, de ir diciéndose a sí mismo una 

narración hipotética de las tramas posibles, 

imaginadas o sospechadas de la interacción, 

realizando así, él y cada uno de los interactuantes, 

una interpretación de la interacción, 

que puede diferir de uno a otro actor y que en 

cualquier caso resulta tentativa, falible, no verificable 

empíricamente pero, al mismo tiempo, 

necesaria para vivir en sociedad: y puesto 

que todos vivimos en sociedad. Todos somos 

hermeneutas –silvestres o cultivados– en 

interacción, es decir, en una doble hermenéutica 

que nos hace intérpretes de otros intérpretes 

de una misma interacción.. 

Destacamos así, a la vez, la precariedad y 

la necesidad de la hermenéutica. Nunca podremos 

saber, entre varias interpretaciones posibles 

de una misma interacción que se nos 

ocurren o que nos comunican otros, cuál será la 

exacta, porque tratándose de subjetividades 

sólo nos cabe imaginar, sospechar, señalar 

hipotéticamente a una interpretación como la 

más plausible, pero sin poderlo demostrar ni 

convalidar empíricamente. Ello, no obstante, 

por más frágiles e hipotéticas que inevitablemente 

sean esas interpretaciones, todos necesitamos 

de ellas, tanto para entender a los otros 

como para entendernos a nosotros mismos y 

actuar en consecuencia. 

Destacamos asimismo la narratividad como 

manera de realizar la hermenéutica: la narración 

hipotética de las tramas posibles, imaginadas 

o sospechadas. Si nos analizamos 

introspectivamente podemos comprobarlo: 

126 

imaginamos a la interacción en el tiempo con 

un comienzo, un desarrollo y uno, dos o más 

desenlaces posibles. Hacemos espontáneamente, 

muchas veces, en el nivel microsocial de 

nuestra vida cotidiana, un ejercicio de la imaginación 

y la sospecha similar al que en el nivel 

macrosocial practican los estados mayores, los 

gobiernos o las cúpulas empresariales cuando 

imaginan o simulan diferentes guiones alternativos 

para los mismos actores conflictivamente 

enfrentados. Y nos narramos esas tramas 

posibles a nosotros mismos para, comparándolas, 

optar por la que nos parece más 

favorable. 

Ya en nuestras propias maneras de imaginarnos 

subjetividades interconectadas hay, 

pues, una sucesión temporal y una estructura 

de comienzo-desarrollo-desenlace, una trama 

que puede contarse de infinitas maneras, desde 

diferentes puntos de vista. Como dice Prince: 

congruente con su etimología (en latín: gnarus: 

conocedor, experto, derivada del indoeuropeo 

gna, conocer), la narrativa es en la interacción 

–como será en el texto periodístico y en su 

lectura– un modo de conocer. No es mero reflejo 

de la realidad sino construcción a partir de los 

datos que poseemos sobre ella y que seleccionamos 

y jerarquizamos al conferirles significados: 

al intentar comprender a las acciones y a 

los actores. Al mostrar cómo ciertos hechos 

aislados pueden combinarse como una estructura 

significativa y al dar su propia forma de 

orden y coherencia a una realidad posible, la 

narración proporciona modelos para transformar 

la realidad, media entre lo que es y los que 

podría ser. Al instituir diferentes momentos y 

conectarlos entre sí, al descubrir pautas en 

secuencias temporales, la narración hace su 

lectura del tiempo y nos enseña cómo leerlo. 

La narración es, en definitiva, «la estructura y 

la práctica que ilumina a la temporalidad y a los 

seres humanos como seres temporales». 

La hermenéutica –como llamaban los griegos 

al «arte de interpretar»– nos exige inferir, 

imaginar, sospechar. Necesitamos interpretar 

los comportamientos, las declaraciones y los 

silencios de los actores en función de los signi-

ficados que –imaginamos, sospechamos– quisieron 

en verdad conferirles. Argumentar sobre 

esa trama narrada vendrá simultáneamente, 

como parte de esa narración, o posteriormente, 

a partir de ella pero en continua referencia 

a ella. 

Pero es la narración la que ocupa un estatuto 

impar en la vida nuestra en sociedad: 

construye tramas y temas, abre el camino a la 

argumentación y a nuevas narraciones y argumentaciones 

sobre esa trama, interpreta, asigna 

significados y sentido. Muchas veces, narración 

y argumentación terminan en nuestra 

propia subjetividad: CH intrapersonal. Otras 

veces, las proyectamos hacia otros: CH 

interpersonal. Pero muchas veces son los medios 

los que las proyectan hacia 

sus audiencias: CM. 

Los saberes profesiona- 

les no se refieren a la interacción, 

ni a los desarrollos que 

acabo de exponer en función 

de ella. Prefieren hablar, lisa y 

llanamente, de hechos noticiables. 

Los muestran seleccionados, 

documentados, narrados 

y en muchos casos también 

comentados en función 

de los géneros y de las normas 

y las prácticas de la profesión 

periodística. 

Pero, ¿qué tipos de hechos 

noticiables generan esos 

temas de la actualidad si los 

consideramos en función de la 

categoría escogida? 

Los dos tipos ya descritos: 

los comportamientos no 

intencionales y esos comportamientos 

intencionales que 

llamamos acciones, interacciones. 

Ambos tipos nos han permitido distinguir, 

desde la teoría social, lo que los saberes 

profesionales dejan en la sombra. El orden en 

que los he expuesto coincide con el orden de 

frecuencia creciente con que aparecen en los 

medios. También en la CM, pues, la interacción 

Los hermeneutas 

ilustrados componen 

una minoría con 

escasas ocasiones de 

crecer mientras las 

Facultades de Ciencias 

de la Comunicación 

sigan privilegiando 

a los saberes 

profesionales y los 

beneplácitos empresariales 

a expensas 

de las ciencias sociales 

y la lucidez 

crítica. 

127 


noticiable ocupa el lugar central. Es el «hecho 

noticiable» más frecuente, más tratado, más 

destacado. Y también en CM comprobamos, 

una vez más, la necesidad y la precariedad de la 

hermenéutica y esa forma de conocimiento que 

es la narratividad. 

Entre los autores de textos periodísticos, 

los hermeneutas silvestres constituyen, sin 

duda, la inmensa mayoría. Como tales, sus 

maneras de observar, inferir, imaginar, sospechar 

coinciden con las del así llamado «lector 

común», es decir, no ilustrado, no cultivado. 

Los hermeneutas ilustrados componen una 

minoría con escasas ocasiones de crecer mientras 

las Facultades de Ciencias de la Comunicación 

sigan privilegiando a los saberes profesionales 

y los beneplácitos 

empresariales a expensas de 

las ciencias sociales y la luci- 

dez crítica. 

La EMCM podría incrementar 

la demanda de autores 

ilustrados si forma a los alumnos 

como lectores tan ilustrados 

como valientes. 

En función de este objetivo, 

me interesa presentar a 

continuación ciertos itinerarios 

que, precisamente por estar 

abiertos a cualquier actor 

social, nos servirán tanto para 

describir los trabajos del autor 

de los textos periodísticos 

como para analizar como lector 

estos textos y evaluar esos 

trabajos. 

A partir de ahora, pues, 

pongo el foco en el autor de 

textos periodísticos. Seguiré 

identificando con el nosotros a 

quienes intentamos hacer de 

manera responsable, reflexiva y crítica ese 

análisis y esa evaluación. Para nosotros, reconstruir 

los itinerarios que –estratégica o 

rutinariamente– ha recorrido el autor será una 

manera de seguir con nuestro análisis y nuestra 

evaluación.

TEMAS 

5. El círculo realidad: datos, ideas, ideología 

y teoría 

El autor construye el tema y la correspondiente 

trama de su narración y argumentación 

recorriendo un círculo que señala, debajo, los 

datos acerca de la realidad, y arriba, ideas 

sueltas e ideas ligadas entre sí como componentes 

de una ideología o, en el nivel del 

hermeneuta ilustrado, una teoría. Circula 

inductivamente desde los datos de la realidad 

hacia las ideas, la ideología o la teoría, y 

deductivamente desde éstas hacia aquéllas; 

hace comparaciones; alterna los itinerarios 

inductivos con los itinerarios deductivos; construye 

su propia interpretación de la realidad 

narrándosela a sí mismo y narrándola a nosotros 

en una interacción comunicativa. 

La extensión de los itinerarios recorridos 

nos proporciona ya un criterio para distinguir 

entre dos tipos de autor en tanto que investigador 

de la actualidad: 

• El investigador silvestre recorrerá sólo 

en parte los itinerarios, quedándose en los 

datos inmediatos, sin contextualizarlos en la 

realidad, en las ideas sueltas, sin alcanzar a la 

teoría, o en las ideas combinadas tan sólo como 

ideología. 

• El investigador cultivado hará los itinerarios 

completos, enmarcando los datos en la 

realidad sincrónica y diacrónicamente considerada 

y ligando las ideas a la teoría coherente 

que guarde la debida correspondencia con la 

realidad. 

La coherencia interna y la correspondencia 

con la realidad que puede lograr para su 

propio texto el cultivado faltarán en el texto del 

silvestre, afectado por exceso o por sobreabundancia 

de datos o de ideas como consecuencia 

de la carencia de una teoría que organice el 

conjunto, aunque el silvestre muchas veces lo 

disimule por el despliegue de sus capacidades 

expresivas, por incluir algún dato sorprendente, 

una idea brillante, o por aplicar una ideología 

cautivadora. 

De todas maneras, fuere cultivado o fuere 

silvestre, el investigador periodístico tiene 

marcada una exigencia que le acompañará 

128 

durante todos sus recorridos: concentrar sus 

trabajos en la narración y/o la argumentación 

sobre una interacción de conflicto. La narratividad 

se lo exige desde siempre: 

• Toda narración necesita de un protagonista, 

• Todo protagonista, para serlo, necesita a 

su vez de un antagonista con quien dirimir, 

• Un agon, una lucha: una interacción de 

conflicto. 

Los saberes profesionales también se lo 

exigen, al privilegiar al conflicto como el supremo 

valor de un «hecho noticiable», una 

noticia, un ciclo informativo, un bloque o una 

secuencia de relatos y comentarios. 

Típicamente, la noticia tiene la estructura 

de un conflicto: es noticia del conflicto de A 

contra B. Las noticias de «importancia» e «interés» 

–hard news– y muchas que careciendo 

de «importancia» son de «interés» –soft news– 

se refieren a un conflicto. Incluso cuando la 

interacción noticiable es de convergencia, de 

consenso o de alianza, esa relación existe en 

función del conflicto que la provoca y sobre el 

cual se proyecta. Toda narración y toda argumentación 

que se escriba a partir de la noticia 

de una interacción de conflicto necesita focalizarse 

en un protagonista y un antagonista y 

perfilar en función de ellos a los restantes 

personajes. El conflicto es básico en todo proceso 

de cambio social: hay conflictos positivos, 

controlables, no violentos, necesarios para 

que esta dinámica social avance en la dirección 

debida, y conflictos negativos, que escapan al 

control de los actores sociales. 

En tanto que exploradores de interacciones 

de conflicto noticiables y narradores y comentaristas 

colectivos de aquellos conflictos que 

deciden incorporar a sus temarios, los propios 

MCM necesitan del conflicto para construir la 

actualidad y comunicarla a sus lectores. Exploran, 

narran y comentan conflictos negativos 

y conflictos positivos. Y realizan estas 

funciones –que influirán decisivamente sobre 

los trabajos y los textos de los autores– según 

como se vean situados ellos mismos ante la 

interacción de conflicto:

• Como observadores o investigadores 

externos, ajenos al conflicto. 

• Como terceros involucrados, sea para 

incrementar sus beneficios a costa de los antagonistas 

(tertius gaudens), sea para incrementar 

su influencia ahondando la oposición entre 

los antagonistas (divide et impera). 

• Como partes participantes (protagonistas 

o secundarias) en conflictos iniciados por ellos 

mismos o por otros actores. 

Cuando son observadores o investigadores 

externos, los MCM pueden resolver rutinaria 

o estratégicamente la exclusión 

o la inclusión y jerarquización 

de un determinado 

conflicto en sus temarios. 

Cuando son terceros involucrados 

o partes participantes 

necesitan, en cada caso, decidir 

una estrategia concreta dentro 

de los márgenes que les 

dejan sus dos objetivos estratégicos 

permanentes: lucrar e 

influir. El autor ha de encarar 

entonces la producción y comunicación 

de su texto como 

parte de esa estrategia que otros 

han decidido desde la cúpula 

correspondiente. Si es que conoce 

realmente cuál es esa estrategia... 

La existencia de un conflicto 

y la identificación del 

protagonista y el antagonista 

correspondientes, proporcionan 

criterios importantes para evaluar cómo ha 

recorrido el itinerario circular. 

En nombre del Equilibrio en la Información, 

el autor de un texto de información y el 

MCM en el conjunto de los relatos informativos 

publicados o emitidos debería: 

• Recibir o buscar sus datos en fuentes 

alineadas con el protagonista, fuentes alineadas 

con el antagonista y fuentes no alineadas. 

• Incluir entre esos datos las argumentaciones 

con las que cada parte del conflicto legitima 

su posición e impugna a la parte contraria. 

Nuestra determinación 

de si, en el texto 

que estamos analizando, 

existe o no el 

equilibrio informativo 

equivale a averiguar 

si el autor ha 

dado un trato indiscriminado, 

parejo, 

imparcial a aquellos 

actores que presenta 

como personajes 

antagónicos en 

su relato. 

129 


• Dar un trato indiscriminado a las partes 

del conflicto al convertirlas en personajes del 

relato informativo. 

El autor de relatos informativos –que es a 

quien se aplica este criterio del Equilibro en la 

Información– busca los datos en las fuentes y, 

una vez reunidos, los selecciona, excluyendo a 

unos, incluyendo a otros; jerarquiza a los incluidos 

en función de los rangos que asigna a 

los actores sociales identificados por esos datos 

al convertirlos en personajes de su texto 

narrativo o argumentativo. El tratamiento que 

da, en su texto, a las fuentes y 

a los personajes nos permitirá 

saber si realiza o no el equili- 

brio informativo exigido en 

todo relato informativo. 

Pero la pauta de las fuentes 

sólo podemos aplicarla 

cuando el texto las incluye de 

manera identificada o velada, 

y eso sólo sucede normalmente 

en la prensa, no en los audiovisuales. 

Y en los propios relatos 

informativos publicados 

no podemos saber nunca con 

certeza si las fuentes son sólo 

las que aparecen presentadas 

en el texto o son más, permaneciendo 

otras ocultas, o son 

menos, al multiplicarse a una 

misma fuente por tantas fuentes 

inexistentes como fuentes 

veladas con distintos velos induzcan 

a este engaño (fenómeno 

muy corriente en las filtraciones). En 

cambio, la pauta de los personajes podemos 

aplicarla sin riesgos de error o engaño a todos 

los medios, puesto que sólo son personajes 

aquellos actores que efectivamente han sido 

incluidos en el texto. 

Con respecto a las fuentes de los datos, nos 

convendrá distinguir entre las siguientes: primarias 

o secundarias, según conozcan los 

datos por observación o participación directa 

en la interacción noticiable o por mediación de 

otras fuentes; profesionales o no profesiona-

TEMAS 

les, según sean o no profesionales de la información 

–como aquéllos que trabajan en agencias, 

en gabinetes de prensa y en los medios–; 

buscadas o recibidas, según comuniquen datos 

a petición del autor o se los hagan llegar 

espontáneamente, por iniciativa de ellas mismas; 

identificadas o veladas, según podamos 

conocerlas o no mediante las señales que nos 

proporciona o nos niega el autor; exclusivas o 

compartidas, según sirvan solamente a ese autor 

y su correspondiente medio o a varios autores 

de diversos medios; permanentes o frecuentes 

o ocasionales, según el uso que haga de ellas el 

autor a lo largo de sus trabajos; alineadas o no 

alineadas, según se identifiquen o no con uno 

u otro de los personajes que el autor presenta 

como antagónicos. 

Con respecto a los personajes del texto, 

nos convendrá distinguir las maneras como los 

presenta, perfila, sigue y contextualiza el autor, 

a partir de los datos reunidos. Su decisión 

básica es la elección de protagonista, antagonista 

y secundarios, según las posiciones y los 

roles que les atribuya en la trama (que, tratándose 

del protagonista elegido, no tiene por qué 

coincidir con el actor más importante o más 

poderoso en la interacción noticiable: cada autor 

es dueño de asignar libremente ese rol a quien 

más le interese destacar). Pero, ¿hasta dónde 

llega la identificación de cada uno?, ¿sólo por 

sus rasgos físicos y otros datos perceptibles o 

también imaginados en su subjetividad?, ¿incluyendo 

citas o glosas de sus mensajes?, 

¿contextualizados sincrónica y/o diacrónicamente? 

Nuestra determinación de si, en el texto 

que estamos analizando, existe o no el equilibrio 

informativo equivale a averiguar si el 

autor ha dado un trato indiscriminado, parejo, 

imparcial a aquellos actores que presenta como 

personajes antagónicos en su relato. Da por 

supuesto, por lo tanto, nuestra previa identificación 

del protagonista y el antagonista. 

En nombre del pluralismo en la opinión, 

cambian las reglas del juego. El autor puede 

coincidir o no con la opinión del MCM: la 

pluralidad y diversidad que constituye tal plu- 

130 

ralismo tenemos que evaluarla no en cada texto 

o autor, sino en el conjunto de textos y autores. 

El MCM debería incluir las argumentaciones 

de autores alineados o afines a cada parte del 

conflicto previa o simultáneamente narrado y, 

de ser posible, contrastarlas mediante un debate 

entre esos autores, sin perjuicio de dar su 

propia opinión editorial, toma de posición colectiva 

que todavía echamos de menos en los 

audiovisuales. 

Llegar o no a la teoría pasa a ser una cuestión 

primordial para distinguir entre investigadores 

cultivados e investigadores silvestres. 

Pero para comprobar esa llegada que acredita 

al cultivado no hemos de exigirle al autor que 

cite sus fuentes teóricas: alcanza con que podamos 

dar por supuesta su existencia a partir del 

rigor de su narración y/o su argumentación y 

de los rastros que descubramos de la teoría, sea 

en la estructura general del texto, sea en la 

estrategia narrativa o argumentativa, sea en el 

detalle de ciertos recursos expresivos. 

Pasar por la ideología parece un recorrido 

inevitable tanto al cultivado como al silvestre 

(la así llamada «muerte de las ideologías» es 

una ideología). Con la diferencia de que, una 

vez llegado a la teoría, el cultivado puede hacer 

críticas a su propia ideología que el silvestre no 

haría. 

Tendremos que considerar, en este campo 

de las ideologías, otra diferencia importante, la 

que contrapone al autor informador con el 

autor opinante. Los medios exigen una única 

línea ideológica al informador, la que le impone 

la jerarquía redaccional en nombre de la 

empresa mediática correspondiente. Y simultáneamente 

los medios admiten e incluso estimulan 

la libertad del opinante para afirmar una 

ideología diferente e incluso opuesta a la de la 

jerarquía mediática, dentro de los límites marcados 

por ésta. Este trato diferencial se refleja 

en los dos clásicos lemas del periodismo: el 

«pluralismo», entendido como pluralidad heterogénea 

en el conjunto de textos producidos 

por los opinantes, y el «equilibrio informativo», 

reclamado en cada texto y en el conjunto 

de textos producidos por los informadores.

Referencias 

BORRAT, H. (1989): El periódico, actor político. Barcelona, 

Gustavo Gili. 

BORRAT, H. (1993): Fer Europa. Barcelona, Centre d’Investigació 

de la Comunicació, Generalitat de Catalunya. 

BORRAT, H. (1996): «Las relaciones transparencia-secreto 

y otros desequilibrios», en Trípode, 1. Barcelona, Universitat 

Ramon Llull. 

DÖHN, L. y KLÖCKNER, K. (Eds.) (1979): Medien-Lexikon. 

Baden-Baden, Signal-Verlag. 

FONTCUBERTA, M. (1993): La noticia. Pistas para percibir 

el mundo. Barcelona, Paidós. 

GIDDENS, A. (1976): New Rules of Sociological Method. 

London, Hutchinson. 

HOLLIS, M. (1994): The Philosophy of Social Science. An 

Introduction. Cambridge, Cambridge University Press. 

HUGHES, J. (1990): The Philosophy of Social Research. 

Essex, Longman. 

MCNAIR, B. (1995): An Introduction to Political Com- 

131 


munication. London, Routledge. 

MCNAIR, B. (1998): The Sociology of Journalism. London, 

Arnold. 

MCQUAIL, D. (1994): Mass Communication Theory. 

London, Sage. 

MEADOW, R.G. (1980): Politics as Communication. Norwood, 

Ablex Publishing Corporation. 

NOELLE-NEUMANN, E.; SCHULZ, W. y WILKE, J. 

(Eds.) (1995): Publizistik. Frankfurt am Main, Fischer 

Taschenbuch Verlag. 

SALWEN, M.B. y STACKS, D. W. (Eds.) (1996): An Integrated 

Approach to Communication Theory and 

Research. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum. 

SCHULZ, W. (1995): «Nachricht», en NOELLE-NEU- 

MANN, E.; SCHULZ, W. y WILKE, J. (Eds.) (1995): Publizistik. 

Frankfurt am Main, Fischer Taschenbuch Verlag. 

SMELSER, N. (1997): Problematics of Sociology. The 

George Simmel Lectures, 1995. Berkeley, Los Ángeles, 

University of California Press. 

• Héctor Borrat es profesor en la Facultat de Ciències de la Comunicació Blanquerna de 

la Universidad Ramón Llull de Barcelona. 

Reflexiones 



TEMAS 

132 


Temas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 133-136 

133 


El análisis transaccional y la mejora de 

las relaciones interpersonales 

Salvador Camacho Pérez 

Granada 

Comunicarse es poner en común, compartir significados, afectos o emociones. Las 

relaciones interpersonales se expresan en un flujo constante de estímulos y respuestas 

basadas en predicciones acerca de los comportamientos de los demás. Si sonrío, espero 

una sonrisa, no una mueca adusta. Desde la perspectiva del Análisis Transaccional (AT), 

tanto los estímulos como las respuestas transaccionales proceden de uno de los estados 

del ego: padre, adulto o niño. La caracterización de estos estados ayuda a planear el 

estímulo o la respuesta adecuada para que la transacción sea complementaria es decir, 

no generadora de conflicto. 

Más importante aún que resolver los conflictos 

que se plantean en las relaciones humanas, 

es evitarlos. Un análisis de las situaciones 

potencialmente conflictivas puede ayudarnos 

a ajustar nuestros comportamientos de modo 

que la relación adopte formas constructivas. 

Imagine estos diálogos: 

– ¿Sabe usted dónde está la calle Ancha? 

– Dos calles más arriba, a la derecha. 


– ¡Podría usted comprarse un callejero! 


– Un poco lejos de la estrecha. 

Observe que en los tres casos, se ha enviado 

un mensaje (estímulo) y se ha recibido una 

respuesta. En el primer supuesto, a una pregunta 

en demanda de información se ha res- 

pondido con información; en el segundo, con 

una admonición; en el tercero, con una broma. 

¿Cuál de ellas esperaba obtener el caminante 

cuando hizo la pregunta? Seguramente la primera. 

Si así ha sido, como quiera que la respuesta 

es pertinente, no se ha producido ningún 

conflicto en esa efímera relación. Pero en 

los otros dos casos no existe la misma sintonía. 

¿Qué ha sucedido? 

Las relaciones humanas se concretan en 

un intercambio de señales (verbales y no verbales) 

que, en unos casos son complementarias 

(el estímulo recibe la respuesta esperada), 

y en otros, cruzadas (respuestas inesperadas). 

En la terminología del Análisis Transaccional 

(AT), ambas se expresan en una unidad de 

acción llamada transacción. Tanto los estímu-

TEMAS 

los como las respuestas (unos y otras verbales 

y no verbales) proceden de uno de los tres 

estados del ego descritos por Eric Berne, el 

creador del AT. 

Según Eric Berne (1974: 26 y ss.), toda 

persona tiene dentro de sí un p adre, un adulto 

y un niño. El padre es nuestro yo normativo, 

exigente, autoritario, intolerante, generalizador 

y también, protector. Se identifica con los 

atributos de muchos padres biológicos. El adulto 

es nuestro yo calculador, realista, objetivo, 

interrogador, sereno, cortés, juicioso. El niño 

es nuestro yo juguetón, creativo, intuitivo, 

sensible y, también, indefenso o débil. Se identifica 

con los rasgos del niño biológico. 

Volvamos al ejemplo anterior. Usted preguntó 

desde su 

adulto dirigiéndose 

al adulto de 

la otra persona: 

«¿Sabe usted 

dónde está la calle 

Ancha?». La 

primera respuesta 

provino del 

adulto; la segunda, 

del padre; la 

tercera, del niño. 

Veamos otro 

ejemplo: Estímulo: 

Deseo darte 

un beso; Respuesta 

A: Y yo 

también. Respuesta 

B: El otro 

día leí en una revista 

que, cada 

vez que nos da- 

Padre 

Adulto 

Niño 

mos un beso, intercambiamos medio millón de 

microbios. Respuesta C: Te tengo dicho que no 

me molestes cuando estoy trabajando. 

Observe la relación que se ha establecido. 

El estímulo procede del niño y va dirigido al 

niño de la otra persona. La primera respuesta 

transaccional es complementaria porque procede 

también del niño. En el segundo caso, la 

respuesta procede del adulto y en el tercero, 

ESTADOS DEL YO 

Estímulo transaccional 

E R 

R E 

Respuesta transaccional 

TRANSACCIÓN 

La dinámica del Análisis Transaccional 

134 

del padre. Le resultará fácil advertir cuál de las 

tres respuestas es más congruente y, por ello, 

conciliadora. 

Veamos las transacciones más sencillas: 

Transacción complementaria: Desde el 

adulto al adulto: ¿Cómo va el alumno Jiménez?; 

Desde el adulto al adulto: Bien, bien, sin problemas. 


niño al padre: Mamá, tengo sueño; Desde el 

padre al niño: Ven que te abrace. 


niño al niño: Vamos a jugar; Desde el niño al 

niño: ¡Chupi! 

En estos casos, la reacción al estímulo es 

adecuada y positiva y no genera conflicto. Pero 

no todas las tran- 

P 

A 

N 

saccionescomplementarias son 

positivas aunque 

no generen conflicto 

aparente. 

Observe este 

ejemplo: Transaccióncomplementaria: 

Desde 

el padre al niño: 

¡Tienes que hacer 

lo que yo te 

diga!; Desde el 

niño al padre: Sí, 

señor profesor. 

(No hay conflicto 

expreso pero el 

alumno resulta 

dañado). 

Los problemas 

se acrecien- 

tan, sin embargo, cuando se transforma cualquiera 

de los estados iniciales. Observe estas 

transacciones: 

Transacción cruzada: Desde el adulto al 

adulto: ¿Qué hay hoy para comer?; Desde el 

padre del adulto (adulto transformado en padre); 

al niño del adulto (adulto transformado 

en niño): ¡Lo que no te mereces! 

Transacción cruzada: Desde el adulto al

adulto: Jacinta, muéstrame tu redacción, por 

favor; Desde el niño del adulto (adulto transformado 

en niño) al padre del adulto (adulto 

transformado en padre): ¿Por qué siempre está 

persiguiéndome? 

Antes dijimos que una de las transacciones 

más sencillas es la que se establece desde 

el niño al padre y pusimos un ejemplo donde el 

estímulo era: Desde el niño al padre: Mamá, 

tengo sueño. 

La transacción era complementaria si la 

respuesta se producía en los términos del ejemplo: 

Desde el padre al niño: Ven que te abrace. 

Pero, supongamos que la respuesta es esta otra: 

Desde el padre al niño: ¡Vete a la cama y no 

molestes más! En este caso, ¿la transacción es 

complementaria? Le facilitaremos la clave para 

contestar con propiedad, aunque seguramente 

su intuición le ha inspirado ya la respuesta 

acertada. Como habrá advertido, los tres estados 

del yo tienen facetas positivas y negativas. 

Cuando actuamos desde nuestro padre podemos 

ser arbitrarios, déspotas, intolerantes, 

ofensores, mandones, etc. (es el llamado «padre 

crítico») o bien protectores o sobreprotectores, 

afectuosos, acogedores, etc. (es el 

llamado «padre nutricio»). Ahora podemos 

ver con mayor claridad lo que ha sucedido en 

la transacción anterior, que se expresa así: 

Desde el niño al padre nutricio: Tengo sueño; 

Desde el padre crítico (transformación) al 

niño: ¡Vete a la cama y no molestes más! 

Una vez que se ha producido la transformación, 

la transacción es cruzada. Vamos a dar 

un paso más para verificar cómo las transacciones 

tienden a encadenarse unas a otras y 

cómo es posible, en ciertos casos, reducir la 

acción de los estados iniciales. Observe cómo 

un padre persiste en su estado: Desde el padre 

al niño: ¡Eres un cretino!; Desde el adulto del 

niño al adulto del padre: ¿Por qué me dices eso? 

(Primer intento de reducir la acción del padre); 

Desde el padre al niño: ¡Porque me da la gana!: 

Desde el adulto del niño al adulto del padre: 

Pero hombre, ¿qué te pasa? (Segundo intento). 

Desde el padre al niño: ¡No me pasa nada, 

simplemente que eres un cretino y ya está! 

135 


Observe ahora cómo el padre recupera su 

adulto: Desde el padre al niño: No lo dudes, 

Juan, lo que tienes que hacer es cantarle las 

cuarenta al director; Desde al adulto del niño 

al adulto del padre; Hombre, Carlos, yo no 

venía a pedirte consejo; Desde el adulto del 

padre al adulto: Tienes razón, chico; me podía 

haber callado. 

Resulta evidente que la clave para evitar 

los conflictos es actuar desde el estado del yo 

que demanda la situación. Así, no es signo de 

adultez, proceder siempre desde el adulto pero 

se reputaría de inmadura a una persona adulta 

que siempre actuara desde su niño. Tampoco 

puede uno ejercer de padre a todas horas. Si me 

cuentan un chiste –estímulo desde el niño–, lo 

normal es que disfrute con la ocurrencia e 

incluso que me ría abiertamente si me hace 

mucha gracia –respuesta desde mi niño–. Si 

me hacen una consulta profesional –desde el 

adulto– la respuesta más pertinente procederá, 

con seguridad, desde mi adulto. Pero, en la 

práctica de la relación humana, ¿funcionan los 

intercambios según estos patrones rígidos? 

Veamos las transacciones desde una nueva 

perspectiva que, sin duda, enriquecerá lo que 

hemos expuesto hasta ahora. 

Recuerde que las transacciones cruzadas 

(generadoras de conflicto) implican transformación 

de los estados iniciales. Si me dirijo al 

niño espero que la respuesta transaccional provenga 

del niño y otro tanto sucede con el padre 

y el adulto. Mas, he aquí que, en la práctica, 

ciertas transformaciones no causan problemas. 

La razón es muy sencilla: son aceptadas. 

Tengo una amistad entrañable con mi 

amigo Severino. Un día se me acercó y me dijo: 

Desde su adulto a mi adulto: Salvador, ¿vas a 

acudir a la reunión de las tres?; Desde el niño 

de mi adulto al niño del adulto de Severino: 

¿De las tres hijas de Eva?; Desde el niño 

Severino a mi niño: No, de las tres Gracias. 

Desde el adulto de mi niño al adulto del niño de 

Severino. Entonces, iré. 

Lo que antecede es una demostración de la 

capacidad del AT para ayudarnos a mantener 

relaciones constructivas. Pero el AT posibilita

TEMAS 

una comprensión aún más profunda de los 

comportamientos humanos. Ciertos conceptos 

como la contaminación o la exclusión que aquí 

no hemos desarrollado, son básicos para explicarnosdetermi- 

nadas reacciones 

personales. El AT 

ha sido aplicado 

con éxito en las 

relaciones padres-hijos 

y profesores-alumnos, 

en la formación 

del profesionales 

de variada índole, 

incluyendo los 

docentes e, incluso, 

en el desarrollo 

de la creatividad 

en la empresa 

(Román, 1983; 

Harris, 1973; Cirigliano, 

1983; 

Martorell, 1988). 

En síntesis, debe 

usted recordar 

que: 

• Nuestros 

intercambios comunicativos 

se 

producen siem- 

pre en un marco situacional determinado. 

• Siempre actuamos desde un estado del yo 

y, por lo general, deseamos acertar en la elección. 

Cómo permanecer en el adulto... si procede 

136 

• El AT es un instrumento sencillo (accesible 

a todo el mundo porque no requiere 

preparación específica), aplicable en todas las 

situaciones y eficaz. 

• Si usted ex- 

• Caracterice este estado con precisión, distinguiéndolo 

del niño y del padre. 

• Interrogue, solicite datos o información más amplia. 

• Distinga entre hechos y opiniones. 

• No se precipite en la respuesta o en la toma de 

decisiones: medite, pondere y actúe. 

• No se deje ganar por su propia emotividad o por su 

implicación personal en el problema. 

Cómo neutralizar a un padre fuerte 

• «Acaricie» al niño del padre: ¿Ese perro tan bonito es 

suyo? 

• Diríjase al adulto del padre con naturalidad, todas las 

veces que sea necesario (proceda con cautela en este caso 

porque puede exacerbar al padre en vez de reducirlo). 

• En ningún caso responda desde su niño a las incitaciones 

del padre: afianza su estado padre. 

• Déle momentáneamente la razón y luego apele a su 

adulto. 

• Si hay una tercera persona presente, diríjase a ésta 

desde su adulto para dar tiempo al padre a reconsiderar su 

estado. 

• Posponga cortésmente la conversación. Es probable 

que ese padre enérgico sea efímero. 

• Si, a pesar de todo, no logra que el padre abdique de sus 

posiciones inflexibles e intolerantes, no se sienta frustrado: ha 

aprendido una lección acerca de lo que usted no debe hacer. 

plica la dinámica 

del AT a las personas 

de su entorno,comprobará 

cómo todos se 

hacen conscientes 

de sus actuaciones 

y se esfuerzan 

por hacerlas 

pertinentes 

y conciliadoras. 

Referencias 

BERNE, E. (1974): 

¿Qué dice usted después 

de decir hola? 

Barcelona, Grijalbo. 

CIRIGLIANO, G. 

(1983): Iniciación al 

análisis transaccional 

en educación. 

Granada, Instituto de 

Ciencias de la Educación, 

Universidad 

de Granada. 

HARRIS, A. (1983): 

Yo estoy bien, tú estás 

bien. Barcelona, Gri- 

jalbo. 

MARTORELL, J.L. (1988): ¿Qué nos pasa una y otra 

vez? Análisis Transaccional en familia. Madrid, PPC. 

ROMAN, J.M. y OTROS (1983): Análisis Transaccional. 

Modelo y aplicaciones. Barcelona, CEAC. 

• Salvador Camacho Pérez es catedrático del Departamento de Didáctica y Organización 

Escolar de la Universidad de Granada.

COMUNICAR 

C olaboraciones 

Historias 

Reflexiones 

Propuestas 

Experiencias 


137 

COMUNICAR 14, 2000

REFLEXIONES 

Historias 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 137-140 

© Textos: Enrique Martínez-Salanova; Dibujos: Pablo Martínez Peralta '2000 para COMUNICAR 

138

139 

COMUNICAR 14, 2000

HISTORIAS 

REFLEXIONES 

140

141 

COMUNICAR 14, 2000

REFLEXIONES 

Reflexiones 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 142-146 

Representación cultural, medios de 

comunicación y educación 

Adriana D' Elia 

Mendoza (Argentina) 

¿Qué imagen tenemos del mundo, de los otros, de las mujeres, de los negros, de los 

musulmanes...? Nos formamos una idea de la realidad a partir de la interacción con los 

otros, la familia, la escuela, los libros y los medios de comunicación. La Asociación 

Diarios del Interior de la República Argentina y el British Council en Argentina, con la 

colaboración de Robert Ferguson, de la Universidad de Londres, han desarrollado una 

interesante investigación sobre la representación que generamos del mundo a partir de 

la lectura de la prensa escrita. 

1. ¿Qué? 

La idea es analizar cómo los recursos periodístico-lingüísticos, 

los modalizadores de subjetividad 

empleados al escribir, las imágenes, y 

su secuenciación y muchos recursos más nos 

presentan/representan el mundo todos los días. 

2. ¿Quiénes? 

Los docentes pertenecientes al segundo 

nivel recibieron la capacitación sistemática en 

distintas jornadas e investigaron qué sucedía 

con sus alumnos y la relación con el diario, 

siempre acompañados desde la coordinación 

ya que se trata de un tópico difícil y novedoso. 

3. ¿Cómo? 

Primero, se trató que definieran, desde sus 

saberes previos, qué entendían por representa- 

142 

ción cultural (RC), cuál era «su» teoría. La 

«pedagogía de la pregunta» preconizada por 

Freire sumada a la «llama sagrada del periodismo 

que es la duda, la interrogación constante: 

preguntar, indagar, conocer –los verbos capitales 

de la profesión más apasionada del mundo– 

», según Tomás Eloy Martínez, son la base del 

trabajo que los docentes realizaron con sus 

alumnos para analizar la recepción cultural 

(RC). Luego, ofrecimos a los colegas la metodología 

de trabajo: elegir una clave de análisis de 

diarios (los otros, la mujer, el hombre, la identidad 

nacional, los deportes, los niños, la familia, 

etc.) y un género del diario (noticia, publicidad, 

fotografía, etc.). A partir de ese «binomio» seleccionado, 

elaborar una serie de preguntas y llegar 

a conclusiones sobre la idea que nos transmite 

ese género, de esa clave.

El tema se tornaba cada vez más complejo 

por los diferentes enfoques que iban surgiendo 

en el intento de definir qué es, concretamente, 

la RC: 

• ¿Es el análisis de la imagen del mundo 

que el medio produce en mí? 

• ¿Es el análisis del medio mismo y sus 

códigos y herramientas de producción? 

• ¿Es sólo la identificación de las sensaciones 

que la información, las imágenes o la publicidad 

despiertan en mí? 

• ¿Es el análisis de la información misma 

que el medio vehiculiza? 

4. Testimonios de los chicos 

• «Seño, los ricos no salen en policiales, 

vio?». 

• «En las publicidades siempre muestran a 

la familia unida... hasta con el perro». 

• «Si vivimos en Palmares –lugar residencial 

de Mendoza– no van a robarnos más, porque en 

la publicidad se 

ve que cuidan 

con un sistema inteligente 

de vigilancia 

y, si mamá 

y papá se pelean 

seguro que allí no 

van a pelear más 

y seremos felices». 

• «En las noticias, 

las familias 

son siempre malas... 

y lo normal 

es que la mayoría 

de las familias 

son buenas». 

5. Algunas «imágenes» 

que los chicos tienen del mundo a partir 

de la lectura de los diarios 

5.1. Con las noticias. Resultados del binomio 

noticia y familia 

•¿Qué tipo de familia muestran los medios 

en las noticias? 

143 


Familia tipo y feliz: 5%; familia atípica e 

infeliz: 95%. 

• ¿En qué secciones aparecen los diferentes 

miembros de la familia, según las noticias? 

sociales: 18%; policiales: 52%; políticas: 10%; 

educativas: 8%; recreativas: 12%; otras: 0%. 

• En las noticias, las familias humildes aparecen 

anormalmente constituidas, con casas precarias 

y referidas a accidentes o actos de violencia. 

• El grupo familiar completo aparece poco 

en las noticias y, por lo general, en catástrofes 

naturales o accidentes de tránsito. 

• Los miembros de la familia casi siempre 

están en crisis en las noticias, con problemas 

difíciles de solucionar, la mayoría de las veces 

muy graves. 

5.2. Con la imagen 

Hombres y fotografía 

• Hay más fotos de hombres en el diario 

que de mujeres 

y, mucho menos 

de niños: «porque 

los hombres 

trabajan más que 

las mujeres y los 

niños no trabajan». 

• «La mayoría 

de los hombres 

que salen en 

el diario son políticos». 

• «Hay también 

deportistas y 

artistas». 

• En las imágenespublicitarias 

se emplea, 

sobre todo, plano entero, primer plano y medio. 

Binomios (claves de análisis y géneros) más 

trabajados por los chicos al analizar la representación 

de la sociedad en los medios de comunicación 

Claves Géneros 

Noticias Imagen Publicidad Clasificados 

Familia 5 - 7 - 

Hombre 1 3 1 - 

Mujer - 5 4 1 

Salud 2 1 - - 

Deportes 3 2 - - 

Identidad - - - - 

Nacional 1 - - - 

Estereotipos - - 5 - 

Grupos/raza - - - - 

Universo: 30 cursos de modalidades Primaria, Secundaria, 

Especial, Capacitación Laboral y Adultos, de Mendoza. 

Mujer y fotografía 

• Las fotos de mujeres que salen en el 

diario son de políticas, actrices, modelos o 

deportistas. 

• También salen en los avisos clasificados.

REFLEXIONES 

Deportes y fotografía 

• En el diario, el fútbol es el deporte con 

más imágenes. 

• Los protagonistas del fútbol son personas 

famosas y con dinero. 

Niños y fotografía 

• Los niños salen sólo en las fotos de los 

policiales o en las publicidades. 

• Los niños son fotografiados cuando se 

accidentan, se mueren, o son artistas, o bien 

cuando hay algún evento importante que los 

nuclee. 

5.3. Con la publicidad 

Resultados del binomio publicidad y familia 

¿Qué tipo de familia muestra la publicidad? 

Tipo: 50%; feliz: 90%; atípica: 50%; infeliz: 

10%. 

Familia y publicidad 

• La publicidad del diario representa a 

familias, con todos o pocos miembros, hermosos, 

felices, realizando actividades sociales y 

recreativas. 

• Sus miembros son casi siempre rubios, 

lindos, sonrientes; sin mayores dificultades para 

conseguir lo que desean y necesitan; todos sus 

problemas son solucionables. 

• La familia está alegre y unida. 

• Sólo en estos lugares hay aire puro y más 

seguridad. 

• Para vivir mejor hay que tener dinero. 

• La familia tipo es de cuatro personas. 

• La publicidad de empresas constructoras 

ocupan amplios espacios en el diario. 

• En la publicidad de una casa suntuosa 

surgieron estas ideas: 

– Podría vivir en paz, con tranquilidad, mejor. 

– Tener mi propio dormitorio y no pelear con 

mis hermanos. 

– Tener una mejor convivencia, sin problemas. 

Mujer y publicidad 

• No hay publicidad donde no aparezca 

una mujer 90-60-90 para llamar la atención 

(«nosotras, en realidad, no nos parecemos en 

144 

nada a ellas»). 

• Las mujeres que publicitan productos son 

flacas, anoréxicas, rubias y muy bonitas. 

• Sólo en las publicidades relacionadas 

con salud y cosméticos, salen los gordos/gordas. 

• La mujer hoy ocupa lugares que sólo 

ocupaba el hombre –abogada, secretaria, administradora, 

vendedora...–, pero no siempre 

salen en el diario. 

Hombre y publicidad 

• Los hombres también aparecen hermosos 

y sensuales, como las mujeres. 

6. Conclusiones de los chicos 

Creemos que este proyecto es un muy buen 

punto de partida para que los chicos analicen 

quiénes son realmente y afiancen su identidad, 

su personalidad, sobre todo en la etapa púber y 

adolescente. 

Las reflexiones de los chicos –tanto de EGB 

como de Polimodal– son imperdibles, por ello 

incluimos algunas de ellas: 

Publicidad y felicidad 

Los chicos lograron diferenciar lo que les 

muestra la publicidad con respecto de la realidad: 

si ellos vivieran con su familia en una zona 

residencial de gran nivel, la forma de convivir 

y los afectos no cambiarían para nada. Dedujeron 

que la felicidad de la familia no se construye 

en un espacio de lujos, sino que depende de 

cada uno de los integrantes y de la comprensión 

que exista entre los mismos. También dicen 

que sus madres son felices e importantes para 

la vida de cada familia; sin embargo, en su rol 

en la sociedad no representan el modelo de 

«mujer feliz». 

Publicidad y hábitos 

Los chicos de 15/16 años culpan a la publicidad 

de los grandes problemas de nuestros 

días como bulimia, anorexia, drogadicción, 

etc. y consideran que los más pequeños reproducen 

con facilidad los modelos de comportamientos 

y las actitudes de los personajes que se

les presentan como héroes y vencedores. 

Medios y valores 

• Los chicos dicen que los medios utilizan 

siempre las mismas palabras para atrapar al 

lector. 

• Los valores que surgen son: triunfo, dinero, 

vértigo, ser campeón, belleza, facha, ser diosa, 

bienestar, euforia, éxito, aventuras, nuevas experiencias. 

• Los medios forman un mundo artificial, 

pero muy firme dentro de nuestras cabezas. 

Hablan las mujeres 

• «Debemos aprender a vivir la vida plenamente 

sin que nos impongan cosas, siluetas, 

caras, colores de pelo, etc.». 

• «No nos tiene que importar ser altas, delgadas, 

rubias y llamativas porque eso no nos hace 

felices». 

• «No tenemos que dejar de ser nosotras 

mismas, aunque veamos estereotipos de personas 

mágicas en los medios, nosotros debemos 

ser lo que somos». 

• «No conozco a nadie que lleve la vida de 

las actrices ni que haya tenido tantos novios 

como la Susana Giménez», dijo una alumna de 

7º de EGB. 

Las chicas, tanto de EGB como de Polimodal, 

se sintieron un poco heridas porque en el 

diario no se habla tanto de las mujeres como de 

los hombres. Se preguntaban cuál sería la intención 

de no mostrar tanto las actividades desarrolladas 

por las mujeres, considerando todos 

los trabajos y actividades que realizan sus madres. 

Y... ¿los niños? 

Ellos mismos concluyeron que no son importantes 

para los medios porque «no hacen 

cosas importantes». «¿Cuándo es importante la 

gente? Cuando tiene plata, un cargo, cuando se 

muere o cuando sale en la televisión». 

– «Yo siempre les saco la pelota de la 

acequia a mis amigos y, sin embargo, no salgo 

en el diario», dijo un chico de 5º de EGB y uno 

de 2º de EGB: «mi papá, mi mamá ni mis 

145 


vecinos no salen en el diario porque no hacen 

trabajos importantes». 

7. «Perlitas» 

Para poder distinguir entre la realidad 

«real» y la realidad que resignifican los medios, 

el niño/joven tendrá que hacer distintas 

lecturas de los mensajes de los medios, analizarlos, 

interrogarlos, confrontar, relacionar, 

etc., y tratar de tomar conciencia del impacto 

que producen en él. 

Éste es el compromiso de nuestra tarea 

educadora, hoy. Los chicos no sólo adoptan 

una actitud crítica hacia los medios, sino hacia 

otros responsables –sea gobierno, instituciones, 

personas, etc.–, actitud indispensable para 

la vida en democracia que Argentina celebra, 

en 1998, 15 años y debe defenderla a toda costa. 

Uno de los elementos observados a lo 

largo del proyecto es que los alumnos –y los 

docentes, ¿por qué no?– no se despegan del 

mensaje, de la información vehiculizada por el 

diario, por lo que les cuesta más tomar distancia 

y analizar al medio como «mediador» del 

contenido; o sea, hacer su lectura crítica. 

Observé, también, que los chicos reaccionaban 

como «audiencia». Sabemos que los 

medios se citan y autoreferencian entre ellos. 

También en la cabeza de los chicos se relacionan 

los medios entre sí: «en el diario salen los 

que hacen trabajos importantes o salen en la 

televisión». El tiempo influye en la representación 

que nos hacemos del mundo: Maradona 

en 1986 era el «ídolo»; hoy... «no es una buena 

persona». 

A los docentes de nivel medio les atrajo 

mucho más el proyecto desde el principio 

porque «nos sirve para trabajar con los adolescentes 

que tantos problemas de identidad y 

personalidad tienen en la época que vivimos. 

Además, partimos de nuevo desde su interés 

para que analicen y reflexionen», dijo una 

docente. 

Me sorprendió, pues apriorísticamente pensaba 

lo contrario, que en los primeros años del 

nivel medio los chicos se dejan influenciar menos 

por la publicidad que los de 5º: éstos eligen

REFLEXIONES 

más las cosas que les ofrecen, autos, cosméticos, 

computadoras... Parecería que están más seducidos 

por el consumo que los más chicos. 

En general, chicos y jóvenes tienen muy en 

claro sus propias virtudes y limitaciones y 

pueden despegarse de los modelos que les 

proponen los medios; ellos son así y los otros 

de otra manera por tal y tal motivo. Por supuesto, 

que fue necesaria la instancia de reflexión 

del tema en la escuela. 

8. Para terminar 

Si nos ceñimos a uno de los métodos 

semióticos de análisis de cualquier producción 

comunicacional: análisis del tema, análisis formal 

y etapa de análisis del significado, podríamos 

decir que hoy estamos, sobre todo, en la 

primera etapa. 

En efecto, en este proyecto se investigó 

sobre los temas que los medios representan, 

cómo los interpretan, quiénes son los personajes, 

qué hacen, etc. Además, se hizo aproximaciones 

a la segunda etapa con algunos análisis 

formales: cuánto espacio ocupa el tema en la 

página, qué tratamiento se le dio a la información 

y/o publicidad, si tiene volanta, color, etc. 

El desafío va a ser adentrarnos en el tercer 

campo, el de las significaciones: investigar sobre 

las negociaciones de significado que se dan entre 

la información –presentada a través de los distintos 

géneros: noticia, publicidad, editorial, fotografía...– 

y las diferentes claves, en el marco de 

un determinado contexto psicológico, sociológico, 

cultural, económico, político, etc. 

Seguimos afirmando que los niños ven el 

trabajo con el diario desde una postura diferente, 

no escolarizada, porque sienten la libertad 

146 

de poder expresarse y elegir lo que los motiva 

y entusiasma. El diario los invita a crear y crecer, 

a comunicarse, a investigar, a pensar. 

Ahora, sumamos otro enfoque de análisis 

más profundo y reflexivo: representación cultural, 

medios de comunicación y educación. 

Esta presentación es el resultado de una investigación 

incipiente sobre un tema complejo 

que, de a poco, estamos comenzando a analizar 

y comprender. De aquí, seguro, van a salir 

diferentes aportes para seguir abordándolo. 

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Madrid, De la Torre. 

REYES, M. y MÉNDEZ, A.M. (1993): ¿Cómo analizar 

los medios de comunicación social? Chile, Universidad 

de Playa Ancha. 

• Adriana D’Elia es coordinadora de «El diario en la escuela» del Diario Los Andes en 

Mendoza (Argentina). E-mail: esc@lanet.com.ar.

Reflexiones 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 147-152 

Análisis de «El Rey León» 

La «disneylandización» social 

Encarna Leiva y J. Luis González Yuste 1 

Barcelona 

147 


El Grupo de Estudio del Máster de Comunicación y Educación en Red de la Universidad 

Autónoma de Barcelona se ha acercado al interesante tema de la presencia de 

Disney en nuestra sociedad, partiendo de la universalidad y la magnitud de la factoría 

entre jóvenes y mayores en nuestra sociedad. Con el análisis del «El Rey León» se acercan 

a un producto que refleja a la perfección las constantes del mundo de Disney. El trabajo 

se ha desarrollado a partir de una metodología de estudio por proyectos de carácter colaborativo 

a través de Internet. 

1. El Imperio Disney 

Cualquiera que haya sido niño durante los 

últimos setenta años ha visto alguna película o 

conoce algún personaje de Disney. Generación 

tras generación, esta fábrica de sueños ha conseguido 

triunfos de leyenda. 

La mayor empresa multimedia del mundo 

encara el siglo en una inmejorable forma. Siete 

de las diez películas de vídeo más vendidas de 

todos los tiempos son de esta compañía. En 

1995 compró la cadena televisiva ABC y el 

canal deportivo ESPN, que la situó a la cabeza 

de la televisión comercial. Acuerdos firmados 

con McDonald´s y Coca Cola aseguran la promoción 

de los productos Disney en todo el 

planeta. Cuatro parques temáticos y quinientas 

tiendas alrededor del mundo dan una idea de su 

potencia y extensión. 

Fue en 1923 cuando Walt Disney y su hermano 

Rob crearon un pequeño estudio de dibujos 

animados. El ratón Mickey Mouse nació en 

1928, en su primer filme de dibujos sonoro. 

Este personaje se empezó a comercializar como 

nunca hasta entonces había ocurrido con un 

cartoon. La Nochevieja de 1999 fue la mascota 

oficial de Nueva York. 

En 1932 se presentó al público la película 

Flores y Plantas, el triunfo fue apoteósico, los 

espectadores pudieron presenciar por primera 

vez el efecto del color. Vinieron después, entre 

otros, Blancanieves y los siete enanitos (1937), 

Cenicienta (1949), 101 Dálmatas (1961), El libro 

de la selva (1967), y más recientemente La 

Sirenita (1989), La Bella y la Bestia (1991), y 

El Rey León (1994), película de la que se ocupa 

este proyecto de estudio.

REFLEXIONES 

Ahora bien, sólo un 35% de los ingresos de 

la compañía vienen de sus películas. Además 

de los vídeos de las mismas, gran parte de sus 

beneficios proceden de dos sellos discográficos, 

publicaciones, espectáculos sobre hielo, 

montajes teatrales, comercialización de todo 

tipo de objetos con los personajes Disney y, 

por supuesto, los parques temáticos: Disneyland 

California, Tokyo Disneyland, Walt Disney 

World y Disneyland Paris. 

Setenta años de éxitos avalan la infalible 

fórmula Disney para fascinar al público, que 

siempre mantiene en sus producciones unas 

constantes específicas: 

• Cuentan historias que impactan en el 

público. 

• Los protagonistas resultan atractivos por 

su belleza física y/o por los buenos sentimientos 

que albergan. 

• Los personajes secundarios dan un toque 

de humor al argumento. Su función es hacer 

menos empalagosa o dramáticas las historias. 

• Los antagonistas son «unos malos malísimos». 

Dan emoción con sus perversos planes. 

• El mensaje defiende valores en boga 

como la ecología en El Rey León o el antirracismo 

en Pocahontas, pero integrándolos perfectamente 

en el sistema al que podrían cuestionar. 

• La banda sonora, interpretada por conocidos 

cantantes, da identidad a los filmes. 

• Una estudiada campaña de promoción 

provoca expectación meses antes del estreno y 

se mantiene meses después. 

• Permanente renovación de la técnica y 

los contenidos. 

• La calidad es la marca de la casa. La realización 

contiene escenas espectaculares y la 

animación está cuidada al máximo. 

2. El Rey León, la película 

Desde la grandiosidad de las primeras 

imágenes del impresionante paisaje africano, 

hasta el emocionante final, El Rey León se 

considera el mayor logro en la historia de la 

animación. Esta obra maestra de Disney narra 

la increíble relación entre un orgulloso rey, 

148 

Mufasa, y su hijo, Simba, un ingenuo y curioso 

cachorro que debe luchar para encontrar su 

lugar en el «ciclo de la vida». 

«Acompañado de buenos amigos, Simba 

experimenta algunos de los momentos más 

gloriosos y también los retos más duros de la 

vida. Pero antes de que pueda ocupar su puesto 

como rey, Simba debe superar muchas adversidades 

y temores que acabaran en una feroz 

pelea con su malvado y codicioso tío Scar». 

(De la carátula de presentación del vídeo El 

Rey León). 

Realizada en 1994, fue dirigida por R. 

Allers y R. Minkoff. Obtuvo dos Oscars, banda 

sonora y canción. Ha sido la quinta película 

más millonaria de la historia. Es el primer 

guión de la factoría en que se concibe como un 

musical. En su versión original, quienes prestaron 

su voz a los personajes son actores conocidos. 

Tal es el caso de Jeremy Irons en el papel 

del malvado Scar, Whoopi Goldberg haciendo 

de hiena, o el mismo Rowan Atkinson –muy 

popular en el Reino Unido por su personaje Mr. 

Bean– dando voz al fiel Zazú. 

Se trata de la primera película de Disney en 

que el escenario es totalmente natural –en 

Bambi, por ejemplo, hay referencias al ser 

humano–. Aproximadamente trabajaron en ella 

seiscientas personas, cuarenta dibujantes, ciento 

veinte ayudantes, expertos en efectos especiales, 

productores, etc. Marca, en palabras de sus 

propios creadores, la mayoría de edad del 

dibujo animado, ya que la calidad se vio tremendamente 

mejorada gracias a la aplicación 

de los avances tecnológicos. 

En este estudio se ha realizado, tras la visualización 

de la película, un análisis detallado 

escena por escena y un estudio de los diferentes 

personajes. Destacable, desde luego, es la calidad 

del film. Disney no escatima en medios para 

atraer a todos a su espectáculo. No estamos ante 

una película para niños, sino para toda la familia. 

Hay muchas frases irónicas, guiños y comentarios 

de los protagonistas dirigidos al adulto: 

«también hablamos tu lenguaje, te habrá gustado 

venir al cine con tus pequeños». 

En lo que a realización se refiere, se logra

satisfacer al más exigente. Escenas que van 

desde hermosas vistas panorámicas de la naturaleza 

africana hasta primeros planos de los 

animales acudiendo a la presentación del hijo 

del rey, así como primerísimos primeros planos 

que muestran los más pequeños detalles. 

Con constantes cambios del ángulo de 

toma, picados y contrapicados, y frecuentes 

movimientos de cámara –ascendentes, acercamiento 

o incluso circulares– transmiten dinamismo 

y contribuyen a una mayor implicación 

del espectador. Se consiguen efectos de tres 

dimensiones que dan gran realismo como el 

momento en que una bandada de pájaros vuelan 

sobre las aguas de un delta. Llamativo, 

también, el plano en picado de 

las hormigas, en hilera por un 

tronco, con las cebras corriendo 

debajo, o la espectacular 

estampida de ñus. 

Respecto del mundo animal, 

aparecen los típicos animales 

africanos, como las jirafas, 

elefantes o cebras, al lado 

de otros menos conocidos del 

continente, como las mangostas. 

El mismo Pumba, amigo de 

Simba, es un curioso jabalí 

verrugoso. Ya en alguna ocasión 

se ha dicho desde Disney 

que creen que no existe especie 

animal en el planeta sobre la que 

no hayan trabajado. 

La música juega un importante 

papel. Se alternan la 

música sinfónica instrumental 

–incorporando pinceladas 

de ritmos étnicos– con operetas y coreografías. 

Diversos estilos combinados entre sí para ir 

alternando dramatismo, romanticismo y franca 

emoción: «El ciclo sin fin» funciona como un 

himno, o momentos mucho más alegres y desenfadados 

como en la canción «Yo voy a ser 

Rey León», o la archifamosa «Hakuna Matata». 

Un film, en definitiva, que puede ser calificado 

de técnicamente excelente, que narra 

una historia presentada bajo forma de fábula, 

Cualquiera que haya 

sido niño durante los 

últimos setenta años 

ha visto alguna 

película o conoce 

algún personaje de 

Disney. Generación 

tras generación, 

esta fábrica de 

sueños ha conseguido 

triunfos de 

leyenda. 

149 


mezclando diversos géneros, desde la épica, 

pasando por la intriga, hasta el intimismo y la 

historia de amor. 

3. Aproximaciones a «El Rey León» 

3.1. Psicología 

Desde el punto de vista evolutivo, con esta 

historia se puede realizar un paralelismo sobre 

la relación del niño con sus progenitores en el 

período que –desde el psicoanálisis– se denomina 

«edípico». Además, incorpora perfectamente 

el cierre del ciclo ya que, tras las correspondientes 

tensiones, termina en la edad adulta, 

con los conflictos resueltos, en una victoriosa 

madurez. Es un modelo que alienta al niño en 

la búsqueda, en su crecimiento 

hacia estadios evolutivos superiores. 

A pesar de las adversidades, 

a pesar de las pruebas 

difíciles que va a tener que superar, 

el héroe vencerá tras el 

largo camino. 

En concreto, empieza el 

relato con el nacimiento del 

protagonista para pasar casi de 

inmediato a la relación del pequeño 

con la figura paterna. La 

madre queda en segundo plano. 

El protagonista ha superado 

el período de apego y total 

dependencia de la madre que 

se da en los primeros momentos 

del desarrollo. 

Así encontramos que la 

figura del padre cobra gran 

fuerza para el hijo –aproximadamente 

de 3 a 5 años–. El 

cuento de El Rey León va dirigido, sobre todo, 

al niño varón. Hay una idealización del padre y 

un deseo de ser como él. La parte negativa del 

padre, todo aquello que no gusta y se teme, para 

evitar ansiedades, se proyecta en el «malísimo» 

tío Scar. 

Es la edad del primer sentimiento de autonomía, 

la autoafirmación de un «yo» que el 

niño siente como recién estrenado. Es la época 

del «no», esa primera adolescencia con el co-

REFLEXIONES 

rrespondiente hervidero de emociones. En ese 

estadio se sitúa al pequeño Simba. 

Con el «Hakuna Matata» se entra en el 

aparente remanso de paz del llamado «período 

de latencia» –desde los cinco años hasta la 

adolescencia–. Simba vivirá con sus amigos 

una despreocupada existencia. Lo mismo que, 

en general, el niño en esta 

etapa, quien cuenta con más 

recursos, sublimando con jue- 

gos los problemas emocionales 

que arrastra para dejarlos 

como mar de fondo. 

La adolescencia aparece 

con toda su fuerza en el momento 

en que se siente la llamada 

del «¡Hay que seguir!». 

Y emerge de nuevo más fuerte 

que nunca, la rebeldía, surgen 

viejos odios olvidados y la 

lucha con el «padre malo» 

toma matices verdaderamente 

dramáticos. 

Pero los conflictos se resuelven. 

Plenamente identificado 

con la figura del padre 

bueno, el héroe se convierte en adulto por 

derecho propio. Es la hora de crear, de procrear 

con su compañera. Tendrán hijos y revivirán la 

misma problemática. Es «el ciclo sin fin» en un 

modelo de interpretación cíclica de la historia 

de la que Toynbee se encargó de dar cuenta y 

que retoman continuamente las posiciones políticas 

más conservadoras. 

3.2. Antropología 

La película, superficial y aparentemente, 

transmite ideas acerca de la importancia del 

equilibrio ecológico y la diversidad cultural 

Sin embargo, desde esta aparente filosofía de 

modernidad, encontramos que se están reproduciendo 

las actitudes, valores y esquemas 

sociales más tradicionales. 

Desde el punto de vista cultural, esta película 

es un producto genuino de la cultura central 

estadounidense, es decir, del grupo dominante 

de esta cultura, que está formado por el modelo 

La interacción entre 

animales y entorno 

parece estar basada 

en el respeto a la 

diferencia, pero este 

respeto viene impuesto 

por el principio 

de autoridad. El 

león es quien sostiene 

este equilibrio. 

150 

WHASP. Aunque, estos productos comerciales 

de entretenimiento tienen unos valores que 

proceden casi exclusivamente de esta cultura 

central, vienen adornados, eso sí, con alguna 

concesión a las culturas periféricas, que pueden 

ser incorporadas a la espiral de consumo de 

los productos Disney. 

La estructura de familia de 

El Rey León, con un padre, 

madre e hijo, es la ejemplifica- 

ción del modelo familiar de la 

cultura occidental, en el que no 

hay cabida para grupos familiares 

extensivos, figuras diferenciadas 

de las descritas o falta 

de algunas de ellas. 

En el aspecto religioso, se 

observan claramente las características 

de la religión judeocristiana 

en el bautizo de Simba 

y a través de señales específicas 

utilizadas en el rito cristiano 

–la señal en la frente, el 

baño de tierra o de agua y la 

presentación en sociedad del 

nuevo miembro–. También 

aparecen símbolos de otras religiones, por ejemplo, 

la budista, cuando el mandril Rafiki adopta 

la postura de flor de loto –piernas cruzadas, 

manos con el pulgar y el índice juntos–. 

La religión musulmana aparece claramente 

reflejada en esa media Luna que brilla en el 

negro cielo la noche en que el perverso Scar 

toma el poder. Se asocia, por tanto, con la 

maldad. La película se produjo y terminó en 

1994, en plena resaca del conflicto del Golfo 

Pérsico. Tal vez el temor y la repulsa de los 

norteamericanos hacia el mundo árabe quedó 

así reflejada. 

En cuanto a los estereotipos masculino y 

femenino, están definidos dentro del más arraigado 

pensamiento de la cultura occidental. El 

hombre es poseedor del saber, del poder y de la 

fuerza, se ocupa del trabajo exterior, de los 

grandes temas sociales y políticos, y es quien 

transmite el saber y el poder siempre a otro 

hombre. La mujer es débil, se ocupa del ámbito

doméstico, sin representación social alguna y 

sólo es válida en cuanto que es transmisora 

biológica la vida. 

Los jóvenes tienen fuerza, pero son inocentes 

y han de aprender para llegar a la sabiduría 

de los mayores, que, por otro lado, nunca 

se equivocan. Por ejemplo, Simba y Nala –su 

amiga de la infancia– acaban enamorándose, 

aunque ésta es una relación acordada de antemano 

por sus padres. Los viejos, por otro lado, 

poseen la sapiencia, y a ellos han de recurrir los 

jóvenes para salir adelante. En este sentido, se 

presenta a la realidad como inamovible y cualquier 

cambio es desestabilizador. 

La interacción entre animales y entorno 

parece estar basada en el respeto a la diferencia, 

pero este respeto viene impuesto por el 

principio de autoridad. El león es quien sostiene 

este equilibrio. Como en los 

reinos arquetípicos, el poder 

es hereditario y se transmite al 

correspondiente «principito» 

del cuento. Se trata, por tanto, 

de una monarquía de carácter 

hereditario. Cuando el reino se 

queda sin liderazgo, se convierte 

en un caos, acabando en 

la destrucción del «feliz» modelo. 

De esta situación se deriva 

la idea de que nada ha de cambiar 

para mantener el orden 

social establecido, que es la 

garantía de continuidad de la 

especie y del mundo mismo. 

En El Rey León, como en 

la mayor parte de los productos 

audiovisuales que nos ofrece 

Disney, no hay lugar para 

democracia. 

Ni siquiera la democracia 

representativa y, por tanto, mucho menos para 

una participación real de la sociedad en un 

proceso histórico de transformación. No hay 

sitio para una alternativa «desde abajo» en un 

mundo que se construye a partir de líderes y 

salvadores. 

Un homogéneo 

mensaje cargado de 

valores perfectamente 

integrados y 

descafeinados, con 

contenidos históricos 

«reajustados» 

para responder a 

una propuesta de 


audiovisual 

unidimensional, 

monolítica y 

estática. 

151 


4. Una estructura «artúrica» 

Disney toma, en general, para sus historias 

relatos ya existentes, de gran sentido y contenido, 

y los pasa por su particular filtro edulcorante 

para terminar en un producto alejado del 

sentir que se quería transmitir en esas historias 

arquetípicas. Quienes conocen los relatos originales 

pueden dar buena cuenta de ello. El 

profesor Perceval aporta a la reflexión el paralelismo 

de la película con la estructura de 

cuento de iniciación. Y el cuento iniciático por 

excelencia es el del Grial. 

En la historia, un joven inocente, como 

Simba, quiere ser caballero y se marcha para 

acudir a la corte del rey Arturo. En la despedida 

su madre muere de dolor –Simba también carga 

con la culpa de la muerte de su padre–. El 

joven vaga durante un tiempo olvidando su 

misión y se rodea de despreocupados 

amigos –como Timon 

y Pumba–. El reino está en se- 

quía, en pobreza y lleno de terror 

porque no ha sido «salvado» 

por el héroe. El tirano destaca 

por su carácter femenino, 

como es el caso del amanerado 

Scar, con sus frases sarcásticas 

y sus exclamaciones en francés 

–en versión original–. La femineidad, 

en este sentido, es una 

característica negativa de los 

cuentos de iniciación. Además, 

el tirano vive en la molicie, 

rodeado de personas débiles 

–intelectuales–, y es inteligente, 

lo que no es una virtud en los 

cuentos, sino una característica 

negativa que se aplica a los 

malvados. 

Finalmente, según la estructura 

«artúrica», el héroe 

recupera la conciencia de su misión e inicia el 

camino de la madurez. Alcanza el Grial. 

5. Tras el reino mágico: conclusiones 

Reflexionar acerca de Disney es hacerlo 

sobre su fuerte carga ideológica. Sus modelos

REFLEXIONES 

se presentan como ideales armoniosos y sus 

historias como desinteresadas, construidas desde 

jerarquías de valores universalmente válidas 

y consensuadas. 

Esta pretendida inocencia está muy lejos 

de la realidad. Las estrategias de evasión, diversión 

y reformulación histórica proponen 

una serie de identificaciones sobre un modelo 

«blanco, de clase media y heterosexual» separado 

del contexto histórico, social y político. 

Por ello, en este recorrido por El Rey León 

se ha querido caminar más allá del decorado de 

«reino mágico» y llegar a la trastienda. Y eso 

que en Disney se guardan mucho de mostrar la 

realidad. Muy llamativo, por ejemplo, es el 

caso de los parques temáticos, auténticas jaulas 

de oro donde todo está organizado para que no 

se vea nada del exterior: ni coches, ni casas del 

entorno, ni siquiera el paisaje que hay más allá 

de los muros de Disneyland. 

Sin embargo, en palabras de González 

Yuste (1999), Disney «no debe abordarse como 

un simple aparato pedagógico implicado en 

diversas estructuraciones socioculturales. Ampliando 

y proyectando estos ejemplos a sus 

ejes mayores de productos comerciales culturales 

infantiles, se debe abordar, fundamentalmente, 

su crucial papel en la construcción de 

identidad cultural a escala mundial». Desde la 

factoría Disney, se vende la idea de diversidad, 

pero quienes visitan sus Fantasyland, Frontierland, 

Adventureland y Tomorrowland están 

recibiendo un homogéneo mensaje cargado de 

valores perfectamente integrados y descafeinados, 

con contenidos históricos «reajustados» 

para responder a una propuesta de comunicación 

audiovisual unidimensional, monolítica y 

estática. 

El objetivo, por tanto, es una implicación 

transformadora. Cuanta mayor capacidad de 

crítica, mayor control sobre la realidad. Y si es 

importante para los adultos, es crucial que este 

152 

sentir sea desarrollado por los pequeños. Así, 

ante cualquier mensaje que se reciba desde los 

media, la pregunta obligada es: ¿qué hay más 

allá? El trabajo educomunicativo es que esta 

pregunta no encuentre una respuesta, sino más 

preguntas. 

Notas 

1 Este artículo es un resumen de la investigación, donde 

aparecen análisis y aproximaciones realizados por los 

miembros del Grupo «En Red»: Antonia Companys, Benito 

Mendoza, Eulalia Arus, Javier Marzal, Mercedes Azcárraga, 

Mónica Samarra, Teresa Mayor, Teresa Sillué y 

Trini Milán, coordinados por Encarna Leiva y J. Luis 

González Yuste. 

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y medios de comunicación en el contexto iberoamericano. 

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La disneylandización social. Análisis de «El Rey León». 

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La disneylandización social. Análisis de «El Rey León». 

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• J. Luis González Yuste es coordinador docente del Máster de Comunicación y Educación 

«En Red» de la Universidad Autónoma de Barcelona. 

• Encarna Leiva es psicóloga y miembro del Máster de Comunicación y Educación «En 

Red» de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Reflexiones 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 153-158 

153 


La cultura andaluza en los libros de 

texto 

Manuel Hijano del Río 

Málaga 

Este artículo pretende ofrecer una visión del panorama actual de la enseñanza de 

la cultura andaluza a través de los libros de texto más utilizados en nuestras escuelas. Para 

ello, se ha realizado una selección de 103 títulos diferentes, de los que se han extraído los 

datos necesarios para elaborar unas conclusiones que plantean la eficiencia de la 

Administración educativa en materia de supervisión de estos materiales didácticos. 

Un elemento esencial de esa transmisión 

de valores es el libro de texto. Éstos, en muchas 

ocasiones, seleccionan y secuencializan los 

contenidos, asesoran sobre las actividades a 

realizar y establecen los contenidos mínimos 

que han de saber los niños y niñas. Por ello, en 

muchas aulas andaluzas el libro se convierte en 

el eje sobre el cual giran las actividades de los 

maestros/as y alumnos/as. 

Esta realidad nos lleva a preguntarnos cómo 

los textos que diariamente manejan nuestros 

hijos e hijas se refieren a temas andaluces. 

Máxime cuando sabemos que nuestro sistema 

educativo –con plenas transferencias– está obligado 

a que «los contenidos de la enseñanza e 

investigación en Andalucía guarden una esencial 

conexión con las realidades, tradiciones, 

problemas y necesidades del pueblo andaluz» 

(art. 19.2. del Estatuto de Autonomía). 

Para ello, hemos extraído una muestra de 

103 libros de texto de las áreas de Lengua 

Castellana y Literatura y Conocimiento del 

medio de prácticamente todas las editoriales 

presentes en el mercado andaluz, y de Primaria 

y Educación Secundaria Obligatoria. Los aspectos 

que se han trabajado han sido, en primer 

lugar, si poseen la autorización obligatoria, 

según exigía la legislación, ya que suponíamos, 

como hipótesis inicial, que dicha supervisión 

era una garantía de la existencia de un tratamiento 

más o menos relevante de los valores de 

la cultura andaluza. Para refrendar esa hipótesis, 

nos planteamos, en segundo lugar, observar 

si esos mismos libros incluyen aspectos de 

la cultura andaluza. 

Hemos entendido que los libros están «autorizados» 

si figura, tal como se ordena en la 

normativa, la orden que aprobó el proyecto 

editorial. Consideramos que están «sin autorización» 

los que no indican nada al respecto.

REFLEXIONES 

También señalamos los casos en que se utilizan 

otras fórmulas alegales. 

En segundo término, de todos los libros 

seleccionados, en algunos hemos realizado, 

además, un estudio profundizando en los contenidos, 

imágenes, actividades propuestas, orden 

de los temas... de los libros de texto. Del 

mismo indicamos los que hacen alusión a valores 

culturales andaluces, o Andalucía en general, 

y los que consideramos «sin presencia de 

aspectos culturales andaluces», es decir, después 

de la lectura de los contenidos son fáciles 

de descubrir cuáles han sido elaborados 

específicamente para las escuelas andaluzas y 

cuáles se distribuyen homogéneamente por cualquier 

Comunidad Autónoma del Estado, ya sea 

Extremadura, Andalucía, Murcia o Cantabria. 

Del estudio de dicha muestra hemos sacado 

las siguientes conclusiones: 

1) De las editoriales consultadas y disponibles 

en las librerías, el 95% no son andaluzas. 

Del resto, tenemos que diferenciar entre las 

editoriales propiamente andaluzas y las que 

mantienen algún vínculo con grupos empresariales 

de fuera, como es por ejemplo Guadiel, 

de Edebé. En general, los libros consultados se 

editan de forma homogénea para todo el Estado, 

lo que supone que les dediquen, como 

mucho, sólo dos o tres temas a las cuestiones 

específicas andaluzas. Nos encontramos también 

con libros que remiten estos temas al final 

del libro, insinuando que se trate al final del 

curso, si el profesor tiene tiempo... 

2) En cuanto a la supervisión, descubrimos 

que de los 103 libros analizados, sólo 44 cumplen 

con la legislación vigente al insertar la 

referencia completa de la orden que aprueba el 

proyecto editorial. Es decir, el 42,7% de los 

libros cumplen con la normativa, mientras que el 

57,3% restante incumple con la misma bien 

utilizando fórmulas alegales con frases tales como 

este libro «ha sido debidamente supervisado y 

autorizado», o bien no figura ninguna referencia 

a la misma. Consideramos que son cifras preocupantes 

que deben llevar a la Consejería replantearse 

la situación actual y remediar la distancia 

existente entre la normativa y la realidad. 

154 

3) De los 103 libros seleccionados de 

Lengua Castellana y Literatura y Conocimiento 

del Medio, elegimos una muestra al azar de 

48 que fueron estudiados con mayor detalle, 

intentando desentrañar la aparición o no de 

contenidos de cultura andaluza y, asimismo, la 

naturaleza de dichos contenidos. Pues bien, en 

una primera aproximación, descubrimos que 

de los 48, sólo 18 (37,5%) hacen alguna mención 

a Andalucía. O lo que es lo mismo, el 

62,5% de los libros de texto que se venden en 

Andalucía no mencionan o no hacen referencia 

a la cultura andaluza. Queremos aclarar que 

para considerar que un libro aborda temas 

andaluces, no hemos exigido que hubiera uno 

o varios temas dedicados exclusivamente al 

estudio de la realidad de Andalucía, como 

muchos ya tienen. Nos bastaba con que los 

ejemplos o las actividades, o incluso las ilustraciones 

fueran de Andalucía o hicieran referencia 

a ella. 

4) La supervisión o autorización de la 

Consejería de Educación no supone la aparición 

de contenidos andaluces. De tal forma, 

nos encontramos con libros que muestran su 

autorización y que a continuación no observamos 

una relación con contenidos andaluces. Y 

viceversa. Libros que no poseen, o por lo 

menos no la insertan, la autorización obligatoria, 

y sin embargo en sus contenidos sí que 

existe una preocupación por educar y mostrar 

al estudiante las características de la cultura 

andaluza. Como la diversidad es enorme en 

este aspecto, también hay libros sin autorizar y 

que no mencionan nada de Andalucía y textos 

autorizados que tratan más o menos adecuadamente 

dicha cultura. 

5) Queremos llamar la atención con respecto 

a los libros de los primeros cursos de 

Primaria, donde los incumplimientos son mayores 

que en los años posteriores. Parece, a 

entender de las editoriales, que la cultura andaluza 

puede quedar reducida a partir del Tercer 

Ciclo de Primaria, donde las cifras mejoran 

algo. 

6) Consideramos de especial preocupación 

que los libros de texto contengan errores

en la redacción de los contenidos. De especial 

interés para este informe han sido los referidos 

a la cultura andaluza o cuestiones sobre Andalucía 

en general. Incluso, encontramos referencias 

erróneas a nuestra Historia más reciente en 

libros que incluso insertan la referencia de la 

Orden que autoriza su venta y, por consiguiente, 

han conseguido el visto bueno de la 

Consejería de Educación. Dos de los ejemplos 

que podemos mencionar son: 

• En el libro de Conocimiento del Medio de 

Sexto de Primaria de Guadiel se afirma en su 

página 87 que Andalucía «accedió a la Autonomía 

mediante la aprobación de su Estatuto el 28 

de febrero de 1980». 

• En el libro Conocimiento del Medio, 

también de Sexto de Primaria, de la Editorial 

Bruño, se afirma al respecto del Día de Andalucía: 

«en conmemoración de la decisión, que 

los andaluces adoptaron en Referéndum ese 

mismo día del año 1980, de constituirse en 

comunidad autónoma» (pág. 150). 

7) Algunas editoriales 

muestran símbolos andaluces en 

la portada, como por ejemplo la 

bandera, o añaden al título de 

sus obras la palabra «Andalucía», 

a pesar de que o bien no 

poseen la autorización debida, 

o bien, a pesar de estar autorizados, 

en sus contenidos no 

figura ninguna referencia a la 

cultura andaluza. Aunque los 

ejemplos son numerosos, como 

muestra cabe mencionar el libro 

de Edelvives del Primer 

Ciclo de Primaria de Lengua y, 

de la misma editorial, el de 

Conocimiento del Medio de 

Segundo de Primaria. 

8) Otro aspecto a valorar 

por este informe es la naturaleza 

del mensaje que a través de 

los propios textos o de las ilustraciones (fotos, 

dibujos, gráficos, planos...) se muestra a nuestros 

estudiantes de los valores de la cultura 

andaluza. En general, podemos apreciar que 

El lenguaje utilizado 

sigue ofreciendo 

una perspectiva 

distorsionada y 

poco rigurosa de los 

hechos, ya que la 

cultura andaluza 

queda reducida a 

algunas páginas en 

cuyo margen 

aparece «cultura 

andaluza». 

155 


dichos contenidos se reducen principalmente a 

aspectos folklóricos-festivos o acontecimientos 

religiosos –por ejemplo, la Romería de la 

Virgen del Rocío–. La visión que se ofrece desde 

estos libros de la cultura andaluza –insistimos, 

en general– caen en los tópicos conocidos y 

repetidos sistemáticamente a lo largo de los 

años. Se olvidan, por tanto, facetas importantes 

de nuestra vida cotidiana, de nuestra Historia 

que contribuyan al mejor conocimiento de los 

andaluces de su realidad. 

9) En otros casos, el lenguaje utilizado 

sigue ofreciendo una perspectiva distorsionada 

y poco rigurosa de los hechos, ya que la cultura 

andaluza queda reducida a algunas páginas en 

cuyo margen aparece «cultura andaluza». 

10) A pesar de las críticas, cabe mencionar 

también la existencia de textos con claros mensajes 

valorados positivamente, acerca de nuestra 

idiosincrasia. Un ejemplo es el libro de 

Lengua Castellana y Literatura de Sexto de 

Primaria, en el que se afirma, en su página 80, 

que «el habla andaluza no es 

una forma incorrecta de hablar; 

supone una manifestación 

más de nuestra riqueza como 

pueblo». 

11) Hay una clara tendencia 

entre las editoriales a convertir 

el libro en el eje principal 

o esencial del proceso de 

enseñanza-aprendizaje. De tal 

forma que en esos textos podemos 

encontrar cada vez con 

más frecuencia un repertorio 

de actividades de evaluación, 

objetivos, contenidos, temporalización, 

acompañados de recursos 

variados, como los cuadernos 

del alumno y del profesor, 

libros de lecturas, libros 

de ejercicios... que cada vez 

facilitan el trabajo del docente 

y, en paralelo, convierten el libro de texto en 

prácticamente el único recurso del que se dota 

a la enseñanza o al maestro en Andalucía. Esto 

supone que lo expuesto en esos libros y cómo

REFLEXIONES 

se expone, mediatiza en gran medida la educación 

de los escolares. 

12) Muchos de los libros consultados se 

presentan envueltos en plástico transparente, 

de forma que el docente o el padre/madre sólo 

puede observar portada y lomo. 

13) Como ya hemos adelantado, junto a los 

libros de texto las editoriales adjuntan cada vez 

con más frecuencia materiales o recursos 

didácticos variados que diversifican y, a la vez, 

encarecen el producto (libros de lectura, cuadernos 

del alumno, cuadernos del profesor...). 

14) Detectamos la existencia aún en el 

mercado andaluz de libros de texto de EGB que 

aún no han sido retirados de la venta, y que al 

ser anteriores a la legislación que obliga la 

referencia a contenidos de cultura andaluza, el 

tratamiento de la misma es mucho más deficiente. 

Por ejemplo, aún se ofrece a la venta el 

libro de lecto-escritura de la editorial Everest, 

Ciclo Inicial. 

15) Estos libros alcanzan una difusión 

comercial considerable entre los centros escolares, 

facilitando la elección por el Claustro de 

las editoriales que opinan más convenientes. 

Como valoración general, podemos asegurar 

que la cultura andaluza no aparece reseñada 

en los libros de texto que utilizan nuestros 

alumnos/as andaluces, incumpliéndose la normativa 

vigente. Los datos así lo confirman, 

puesto que se remite a un segundo plano el 

análisis de la realidad andaluza, la más próxima 

al estudiante. 

Y a modo de síntesis final, podemos afirmar 

que la Consejería de Educación no parece 

que en estos momentos desarrolle la propia 

normativa que ha aprobado a la hora de supervisar 

los contenidos de los libros de texto. Todo 

hace indicar que la aparente despreocupación 

generalizada sobre los contenidos en torno a la 

cultura andaluza, hace que toda la responsabilidad 

quede en manos del Consejo de Centro o 

del docente como profesional, al ser ellos los 

únicos que a la hora de la selección tengan en 

cuenta la adecuada inserción o no de esos 

valores transversales. 

156 

Notas: Marco jurídico 

• Decreto 193/1984 de 3 de julio que establece el temario 

y objetivos generales por los que han de ceñirse las programaciones 

experimentales sobre cultura andaluza (BOJA, 

74). Este Decreto desarrolla 19 temas, entre los que destacamos: 

las instituciones, el habla andaluza, Andalucía en 

la Edad Contemporánea, cantes y bailes, el subdesarrollo, 

tradiciones y fiestas... así como otros referidos al desarrollo 

de la Historia de Andalucía y a las características geográficas 

y socio-económicas. 

• Decreto 108/1992 de 9 de junio, por el que se regula la 

supervisión y autorización de libros y materiales 

curriculares para las enseñanzas de régimen general y su 

uso en los centros docentes de Andalucía (BOJA, 56). Se 

regulan los proyectos editoriales a partir de los cuales se 

elaboran libros y materiales, en aplicación de la Ley Orgánica 

1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo 

(LOGSE), y en los decretos que regulan dichas enseñanzas 

en Andalucía. 

• Según esto, los proyectos editoriales están obligados «expresamente» 

a reflejar los contenidos referidos a la cultura 

andaluza (art. 3.6). Las empresas deben remitir a la Consejería 

de Educación y Ciencia los proyectos editoriales para 

su supervisión, a usar en los centros docentes de Andalucía. 

Los libros y materiales curriculares deben reflejar en 

textos e imágenes entre otros principios, «la atención a la 

cultura andaluza». No podrán adaptarse libros y materiales 

curriculares en los que no conste expresamente la 

disposición en virtud de la cual se aprobó el proyecto 

editorial. 

• Orden de 24 de junio de 1992, por la que se dan normas 

sobre supervisión y autorización de libros y materiales 

curriculares para las enseñanzas de Régimen General y su 

uso en los centros docentes de Andalucía. Esta Orden 

establece que los libros y materiales curriculares «requerirán 

la previa supervisión y aprobación del proyecto editorial». 

La supervisión deberá ser solicitada en la Consejería de 

Educación, quien mediante análisis de una Comisión al 

efecto, resuelve en su caso. Si es positivo, debe publicarlo 

en el BOJA. Todo proyecto aprobado debe llevar en 

«cubierta o portada la fecha de la orden en la que fue 

aprobado. En unos términos ya fijados por la propia 

Consejería». De acuerdo con el Decreto de supervisión de 

libros y materiales, los centros docentes «no podrán adoptar 

libros y materiales curriculares en los que no conste expresamente 

la disposición en virtud de la cual se aprobó el 

correspondiente proyecto editorial». 

• Resolución de 25 de mayo de 1994, por la que se prohíbe 

la venta de libros y material curricular en centros docentes 

públicos, así como la asignación por éstos de comercios 

proveedores (BOJA, 84). 

• Se han publicado diversas órdenes reconociendo proyectos 

editoriales: Orden de 24 de marzo de 1994 (BOJA, 64), 

Orden de 25 de mayo de 1993 (BOJA, 84), Orden de 1 de 

octubre de 1993 (BOJA, 122) y Orden de 24 de mayo de 

1994 (BOJA, 103). 

• Orden de 25 de mayo de la Consejería de Educación y

Ciencia, por la que se aprueban los determinados proyectos 

editoriales para la Educación Secundaria Obligatoria y se 

autoriza el uso de los libros y materiales curriculares 

correspondientes, en centros públicos y privados de 

Andalucía (BOJA, 70). 

• Decreto 105/1992 de 9 de junio, por el que se establecen 

las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria 

Algunos resultados de la investigación 

Primero de Primaria 

Lengua Castellana y Literatura 

Edelvives Sin autorización. Sin presencia de 

aspectos culturales andaluces. 

Santillana 1 Sin presencia de aspectos 

culturales andaluces. 

Magisterio Autorizado. Sin presencia de 


Alhambra Sin autorización. Sin presencia de 


Conocimiento del Medio 

Guadiel Autorizado. Sin presencia de 


Onda Sin autorización. Sin presencia de 


Magisterio Autorizado. Sin presencia de 


Santillana Autorizado. Sin presencia de 


Vicens Vives Sin autorización. 

Alhambra Sin autorización. 

Anaya Sin autorización. 

1 Indica en la contraportada la fórmula alegal de «forma 

parte de los materiales curriculares del proyecto editorial 

de Santillana que ha sido debidamente supervisado y autorizado». 

Segundo de Primaria 




Guadiel 2 Sin presencia de aspectos culturales 

andaluces. 

Magisterio Autorizado MEC. Sin presencia de 


Everest 2 Sin presencia de aspectos culturales 

andaluces. 

Edelvives Autorizado. Sin presencia de aspectos 


Edebé Sin autorización. 

Bruño Sin autorización. 


Guadiel Sin autorización. Sin presencia de 


Onda Sin autorización. Se trata Andalucía 

como una Comunidad más. 

157 


Obligatoria en Andalucía (BOJA, 56). 

Entre los objetivos de la ESO encontramos la necesidad de 

analizar el legado cultural e histórico de Andalucía, valorar 

la diversidad lingüística y cultural como derecho de los 

pueblos e individuos a su identidad. Los contenidos 

aplicarán la realidad económico-social y «el Estatuto de 

Autonomía andaluz: instituciones y competencias». 

Bruño Autorizado MEC. Sin presencia de 


Edelvives Autorizado. Sin presencia de aspectos 


Santillana Autorizado. 

SM Sin autorización. 

Vicens Vives Autorizado. 

Magisterio Sin autorización. 

2 Indican en la contraportada la fórmula alegal de «ha sido 

debidamente supervisado y autorizado». 

Tercero de Primaria 


Anaya Autorizado. Sin presencia de aspectos 


Edelvives 3 Sin presencia de aspectos culturales 

andaluces. 

Edebé Sin autorización. 


Guadiel Autorizado. Referencias andaluzas 

(fotos, símbolos, contenidos). 

Bruño Autorizado MEC. Sin presencia de 


SM 4 Contiene temas y elementos andaluces 5 . 

Everest Autorizado. Contiene temas andaluces. 

Edelvives Sin autorización. Contiene temas y 

elementos andaluces. 

Alhambra Autorizado. Sin presencia de aspectos 


Anaya Autorizado. 



3 Indica en la contraportada la fórmula alegal de «presentado 

a trámite de supervisión y autorización». 



5 Entendemos como «elementos andaluces» la presencia 

de fotos de paisajes o localidades andaluzas, actividades 

específicas a realizar sobre mapas de Andalucía o de alguna 

provincia. 

Cuarto de Primaria 


Guadiel Autorizado. Sin presencia de aspectos 


Edelvives 6 Sin presencia de aspectos culturales 

andaluces.

REFLEXIONES 

Vicens Vives Autorizado. Contiene temas y elementos 

andaluces. 


Guadiel Autorizado. Con presencia de valores 



Bruño Sin autorización. 

Alhambra Autorizado. 

SM Autorizado. 

Anaya Sin autorización. 



a trámite de supervisión y autorización». 

Primero de ESO 

Ciencias Sociales. Geografía e Historia 

Edebé 7 Sin presencia de aspectos culturales 

andaluces. 

Akal 8 Sin presencia de aspectos culturales 

andaluces. 



SM Autorizado. Contiene temas y elementos 

andaluces. 

Santillana 7 Sin presencia de aspectos culturales 

andaluces. 

• Manuel Hijano del Río es profesor Departamento de Teoría e Historia de la Educación 

de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. 

158 

Everest 7 Sin presencia de cultura andaluza. 

Edelvives 9 Contiene temas y elementos andaluces. 

Guadiel Autorizado. 

McGraw Hill Autorizado 

Algaida Autorizado. 






para su aprobación al Ministerio de Educación». 

9 Indica en la contraportada la fórmula alegal de «ha sido 

presentado a trámite de homologación ante la Consejería 

de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía». 

Segundo de ESO 

Geografía e Historia. Ciencias Sociales 

Everest Sin autorización. 

Alhambra Sin autorización. 

Bruño Autorizado. 

Editex Autorizado MEC. 

ECIR Autorizado. 

Guadiel Autorizado. 

McGraw Hill Autorizado. 



Santillana Autorizado.

Propuestas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 159-172 

159 


100 películas de cine para trabajar la 

televisión en el aula 

Vicent Pardo Alarcón 

Castellón 

Las películas sobre temas relacionados con la televisión pueden constituir un 

valioso recurso didáctico con el que trabajar en el aula los temas televisivos, especialmente 

por la gran variedad de aspectos que tratan, destacando siempre centros de interés tales 

como estrategias de lucha por la audiencia, la manipulación de la realidad, la opinión y 

la alienación, el encumbramiento y la fama, los «snuf movies», los concursos televisivos, los 

telepredicadores, enredos amorosos de los protagonistas y de actores de series y culebrones, 

etc. 

Por razones de espacio, no abordamos 

aquí la metodología de trabajo de estos filmes 

en el aula. A continuación, se relacionan 100 

títulos recopilados que abarcan desde el año 

1961 hasta el 1999, incluyendo en cada una de 

estas fichas filmográficas los siguientes datos: 

título de la película, nacionalidad, año de producción, 

director, principales intérpretes y duración 

en minutos. Después se incluye una 

sinopsis argumental y/o algún breve comentario 

sobre la película. Hacemos ahora algunas 

consideraciones sobre este trabajo: 

• La temática argumental es muy variada, 

a veces no sobre el medio televisivo propiamente, 

sino también sobre vídeo, telemática u 

otros aspectos, cuya expresión y edición requiere 

de un soporte técnico con monitor de TV. 

• La gran mayoría de estas fichas están 

tomadas de aquéllas que aparecen publicadas 

en la sección de programación televisiva de los 

periódicos, por lo que debemos agradecer públicamente 

aquí la labor de los periodistas que 

realizan este trabajo de reseña informativa día 

tras día. 

• No pretende ser una recopilación exhaustiva, 

lo cual, por supuesto, es prácticamente 

imposible, toda vez que la producción de estos 

filmes es continuada. 

• Por supuesto, la abrumadora mayoría de 

las películas reseñadas son de nacionalidad norteamericana, 

pues los Estados Unidos son los 

mayores productores de cine a nivel mundial. 

• Muchos de estos filmes son emitidos continuamente 

por las distintas cadenas de televisión 

españolas, entre las que circulan de modo 

prácticamente continuo. 

Exponemos, pues, a continuación, la relación 

de fichas filmográficas.

PROPUESTAS 

• La boda o la vida. España, 1972, 92', Dir. 

Rafael Romero Marchent. Interp.: La Polaca, 

Manolo Codeso, Marujita Díaz. Como ha dejado 

embarazada a su novia, Carlos es presionado por 

sus cuñadas para que se presente al concurso de 

televisión «En torno a los 40». Para ello van a 

vivir todos enclaustrados, ayudándole a aprenderse 

los diferentes temas. 

• Vendedores de noticias (LIP Service). EE- 

UU, 1988, 68', Dir. W.H. Macy, Interp. Griffin 

Dunne, Paul Dooley. Luchas entre personalidades 

en un programa de televisión que, para aumentar 

su audiencia, contrata un cretino como presentador. 

• Kamikaze. Francia, 1986, 85', Dir. Didier 

Grousset, Interp. Richard Bohringer, Michel 

Galabru. Alberto, el protagonista, desesperado y 

frustrado, inventa un aparato con el que consigue 

matar a los presentadores de televisión mientras ve 

los programas en directo. 

• Predicadores televisivos. Dir. Robert Markowitz, 

Interp. John Rittes, Madolyn Smith. Tom, 

un joven pastor recién salido del seminario es 

contratado por el reverendo Freddy Stone para 

que dé un curso sobre la Biblia. Stone es uno de 

los más famosos predicadores de la televisión. 

• Noticias a las once (News at eleven). 

EEUU, 1986, 90', Dir. Mike Robe, Interp. Martin 

Sheen, Peter Riegert, Barbara Babcock. Un famoso 

presentador de televisión se debate entre su 

deber profesional y su conciencia cuando un 

profesor del colegio donde estudia su hija es acusado 

de abusar sexualmente de algunas alumnas. 

La batalla por la audiencia provoca continuos 

enfrentamientos entre el periodista y el director 

del programa, ya que éste llega a desvelar la 

identidad de una de las chicas, lo que provoca un 

intento de suicidio. 

• Perseguido (The running man). EEUU, 

1987, 96', Dir. Paul Michael Glaser, Interp. Arnold 

Schwarzenegger, María Conchita Alonso, Yaphet 

Kotto. En el año 2017 el mundo es un estado 

policíaco, la televisión ha contribuido a ello con 

un fabuloso lavado de cerebros. Los disidentes son 

internados en campos de trabajo. El protagonista, 

F I L M O G R A F Í A 

Relación de películas de temas relacionados con el mundo de la 

televisión, emitidas por televisión o disponibles en formato de vídeo. 

160 

Ben Richards, no se conforma 

con su suerte y decide 

fugarse. 

• Lucha sin límite 

(No holds barred). 

EEUU, 1989, 90', Dir. 

Thomas J.Wrigth, Interp. 

Hulk Hogan, Kurt Fuller. Brell, un ambicioso 

ejecutivo de televisión, acaba de incorporarse a 

una nueva cadena y pretende convertirla en líder 

de audiencia a cualquier precio. Para ello intenta 

contratar a Rip, un rudo luchador de catch que es 

una estrella en una cadena rival, además de un 

símbolo para el público joven. 

• Recuerdos. Dir. John Herzfeld, Interp. 

Donna Mills, Stephen Collins. La historia narra la 

vida de Nicky, una joven periodista de televisión 

que pasa por su mejor momento profesional después 

de haber ganado un premio por su cobertura 

de informaciones relacionadas con el terrorismo 

árabe. 

• Permanezca en sintonía. EEUU, 1992, 

Dir. Peter Hyams, Interp. John Ritter, Pam Dawber, 

Jeffrey Jones, Eugene Levy. Helen es una 

exitosa empresaria y su marido Roy un triste 

vendedor adicto a la tele y a la comida rápida. Un 

día, un tal señor Spike le ofrece a Roy un aparato 

de alta tecnología con 24 horas de programas 

gratuitos. Él lo acepta sin saber que Spike es el 

director de Satán TV, una cadena que lleva teleadictos 

al infierno y que hará que Helen y Roy sean 

enviados a un extraño mundo de programas. 

• Messidor. Suiza, Dir. Alain Tanner, Interp. 

Jeanne y Marie se fugan de casa y vagan sin 

rumbo por el país. Cuando se les termina el dinero 

siguen las aventuras. Son atacadas por dos violadores, 

cogen una pistola, roban alimentos, etc. Se 

han convertido en las protagonistas de un programa 

de televisión, con estructura de juego, en el 

que todos pueden participar. 

• La otra cara del éxito (The image). EEUU, 

1990, 90', Dir. Peter Werner, Interp. Albert Finney, 

John Mahoney, Kathy Baker, Swoosie Kurtz, 

Spalding Gray. Jason Cromwell ha llegado a ser 

un reportero estrella de la televisión. Su programa

«Aquí y ahora» siempre acoge denuncias que 

sirven para empezar investigaciones. Pero a causa 

de un trabajo sensacionalista, uno de los acusados 

se suicida y el protagonista empieza a cuestionarse 

su exceso de poder y el sistema que 

permite que aquello suceda. 

• Ocurrió cerca de su casa. Francia, 1992, 

Dir. Rémy Belvaux, Interp. André Bonzel, Benoit 

Poelvoorde. Un psicópata asesino llamado Ben 

visualiza frente a las cámaras de televisión sus 

crimenes y después hace comentarios jocosos 

sobre ellos. 

• La máquina del amor. EEUU, 1971, Dir. 

Jack Haley, Interp. John Phillip Law, Dyan Cannon, 

Robert Ryan. La historia de un trepa que utiliza su 

cuerpo para medrar en una cadena de televisión. 

• Muerte en primer plano. EEUU, 1972, 

82', Dir. Jeannot Szwarc, Interp. James McMullan, 

James A. Watson Jr. Kate Woodville, Mara Byrnes. 

Telefilme que se adelanta a los reality shows y 

muestra los peligros de un programa de televisión 

que atenta contra el derecho a la vida privada de 

las personas. 

• Los elegidos (The incrowd). EEUU, 1987, 

91', Dir. Mark Rosenthal, Interp. Donovan Leitch, 

Joe Pantoliano. Cada tarde, al salir del instituto, 

todos los jóvenes corren a ver cierto programa de 

televisión. 

• Jack, el oso. Dir. Marshall Herskovitz, 

Interp. Danny de Vito, Robert J. Steinmiller Jr., 

Miko Hughes, Gary Sinise. John Leary es un 

presentador de televisión que después de la muerte 

de su esposa no sabe cómo educar a sus dos hijos. 

• Remedio casero (Home remedy). EEUU, 

1968, 88', Dir. Maggie Greenwald, Interp. Seth 

Barrish, Maxine Albert, Richard Kidney, David 

Felnman. Richard cree que no soportará el aburrimiento 

que invade su vida. Se encierra en su casa 

con una cámara de vídeo con la que graba sus 

pensamientos.Todo lo alterará Nancy, su nueva 

vecina. 

• El dilema (Quiz show). EEUU, 1994, Dir. 

Robert Redford, Interp. John Turturro, Rob 

Morrow, Ralph Fiennes, Paul Scofield, David 

Paymer. El descubrimiento del fraude de las 

preguntas amañadas de 1958 acabó en el mayor 

escándalo de la televisión americana. Un concursante 

que «sabía demasiado» pero era impopular 

entre los telespectadores fue vencido fraudulentamente 

por otro concursante al que habían filtrado 

las respuestas correctas. 

161 


• Falso romance (She’ll take romance). 

EEUU, 1990, 90', Dir. Piers Haggard, Interp. 

Linda Evans, Harry Poindexter. Jane McMillan, 

la chica del tiempo de una cadena de televisión, 

dará un vuelco a su vida cuando una de sus 

compañeras tenga un accidente y Jane se ocupe de 

su programa, el gran magazine de la cadena. 

• La vida en vídeo (Family viewing ). Canadá, 

1987, 82', Dir. Atom Egoyan, Interp. David 

Hemblen, Aidan Tierney, Gabrielle Rose. Van, 

un joven de 18 años, vive con su padre y la amante 

de éste. Su madre lo había abandonado hacía años 

y a Van la única cosa que lo une con su infancia 

son unos vídeos domésticos y su abuela, internada 

en un asilo, a la que el joven estima y cuida. 

• Guiones cambiados (Speaking parts). 

Canadá, 1989, 91', Dir. Atom Egoyan, Interp. Michael 

McManus, Arsinee Khanjian. Una joven 

que trabaja en una lavandería tiene verdadera 

obsesión por los vídeos domésticos. Mediante 

éstos se enamora de un actor que empieza su 

carrera artística. 

• Extraña seducción. EEUU, 1982, Dir. David 

Schmoeller, Interp. Morgan Fairchild, Michael 

Sarrazin, Vince Edwards, Andrew Stevens. Thriller 

en el que una presentadora de televisión se halla 

constantemente vigilada por un fotógrafo desequilibrado 

que no parece violento hasta que es 

rechazado. 

• Network (Un mundo implacable). EEUU, 

1976, 122', Dir. Sidney Lumet, Interp. William 

Holden, Peter Finch, Faye Dunaway, Robert Duvall. 

Tras la muerte de su mujer, Howard, presentador 

de televisión, es despedido a causa de la 

bajada de audiencia. Anuncia ante las cámaras su

PROPUESTAS 

intención de suicidarse, pero su discurso de despedida 

a los telespectadores le hace famoso. La 

responsable de programación decide explotar el 

filón para aumentar al precio que sea la audiencia. 

• ¿Por amor o por dinero? (For love or money). 

EEUU, 1984, 96', Dir. Terry Hughes, Interp. 

Suzanne Pleshette, Gil Gerard, Jamie Farr. ¿ Cuánto 

costaría acabar con una relación feliz? ¿El 

amor es más fuerte que el dinero? Éstas son las 

preguntas a las que quiere responder un concurso 

de televisión. Joanna y Mike son los primeros 

concursantes. Joanna está prometida y trabaja en 

un laboratorio donde se experimenta con animales 

psicóticos. Mike es un jugador compulsivo 

cargado de deudas. Los concursantes deben evitar 

enamorarse para poder conseguir el gran premio. 

• Estoy bailando tan deprisa como puedo. 

EEUU, Dir. Jack Hofsiss, Interp. Jill Clayburgh, 

Nicol Williamson. Una mujer 

se dedica con éxito a hacer 

documentales para televisión. 

Pero ha tenido que pagar 

un alto precio: su dependencia 

de las drogas. 

• Su pequeña aventura. 

EEUU, 1963, Dir. Norman 

Jewison, Interp. Doris Day, 

James Garner, Arlene Francis. 

107'. La esposa de un conocido 

ginecólogo toma una importante 

decisión: convertirse 

en modelo de televisión. 

Ello le permitirá lograr la 

fama y unos ingresos extra. 

• Con toda la selva en contra (Options). 

EEUU, 1988, 88', Dir. Camilo Vila, Interp. Matt 

Salinger, Joanna Pacula, John Kani. Donald trabaja 

para una pequeña productora de televisión 

especializada en biografías tratadas con exagerado 

sentimentalismo («biopic»). En la jungla deberá 

realizar la de una princesa europea retirada 

del mundanal ruido. 

• El juego más divertido. España, 1987, 88', 

Dir. Emilio Martínez Lázaro, Interp. Victoria 

Abril, Antonio Resines, Maribel Verdú. Ada y 

Bruno son dos estrellas de televisión, especializadas 

en seriales con escenas de amor capaces de 

paralizar el país. En su vida privada, la pareja 

protagoniza un secreto romance difícil debido a la 

162 

popularidad de ambos personajes, cuya intimidad 

es vigilada desde todos los ángulos. Aquello que 

prodigan ante las cámaras les está vedado cuando 

se apartan de ellas. 

• Receta letal (Reckless disregard ). EEUU, 

1991, Dir. Harvey Hart, Interp. Tess Harper, Leslie 

Nielsen, Ronny Cox, Kate Lynch, Sean McCann, 

Henry Ramer. En uno de los programas televisivos 

de mayor audiencia se emite un reportaje de 

investigación sobre una clínica que extiende recetas 

de drogas a cambio de dinero. 

• Doble sospecha. EEUU, 1992, 87', Dir. 

Alan Metzger, Interp. Suzanne Somers, De Begley 

Jr., Michael Nouri. Intrépida reportera metida a 

investigadora por culpa de un marido ligerito de 

cascos. 

• Secretos y mentiras. EEUU, 1992, 91', 

Dir. Paul Schneider, Interp. Connie Selleca, Kevin 

Dobson. Susan, brillante periodista de televisión, 

está casada con el fiscal 

Jack Evans. Ambos 

comparten éxito profesional 

y desahogada situación 

económica. Meses 

atrás, Jack tuvo una 

aventura extramatrimonial 

ya perdonada por 

Susan, pero que dejó un 

poso de desconfianza en 

ésta. Susan no puede 

superar la absoluta dependencia 

afectiva respecto 

a su marido. 

• Amor obsesivo 

(Obsessive love). EEUU, 1984, 92', Dir. Steven 

Hillard, Interp. Yvette Mimieux, Simon Mc- 

Corkindale, Constance McCashin, Lainie Kazan, 

Kin Shriner. Una secretaria se enamora de un 

personaje de televisión de forma obsesiva llegando 

a acosar a su enamorado. 

• Tres camas para un soltero (Worth 

winning). EEUU, 1989, 98', Dir.Will Mackenzie; 

Interp. Mark Harmon, Madeleine Stowe, Lesley 

Ann Warren. Un ligón aprovecha su faceta de 

meteorólogo para montárselo con el mayor número 

posible de telespectadoras. Luego cae en la 

trampa de una apuesta y se ve obligado a cortejar 

a tres mujeres simultáneamente. 

• Tootsie. EEUU, 1982, 123', Dir. Sidenye 

Pollack, Interp. Dustin Hoffman, Jessica Lange,

Terry Garr. Un actor que no consigue trabajo ni a 

la de tres decide caracterizarse de mujer y encuentra, 

a partir de ese momento, un programa de TV 

muy popular. 

• Víctima de la calle (Eleventh victim). 

EEUU, 1980, 95', Dir. Jonathan Kaplan, Interp. 

Bess Armstrong, Max Gail. Una joven aspirante 

a actriz que trabaja como prostituta para sobrevivir 

es asesinada por un maníaco en un motel. Su 

hermana, presentadora de un informativo de televisión, 

se entera del crimen al dar la noticia. 

Obsesionada por la tragedia, decide investigar 

por su cuenta. 

• Consejos a medianoche (Who’s been sleeping 

in my bed?). EEUU, 1963, 103', Dir. Daniel 

Mann, Interp. Dean Martin, Elizabeth Montgomery, 

Carol Burnett, Martin Balsam. El astro de 

una serie de la televisión ve cómo las mujeres de sus 

amigos lo acosan sexualmente, confundiéndole 

con el galán que interpreta en la pantalla. Dean 

Martin da vida a un presentador televisivo que se 

convierte en algo parecido al consultorio sentimental 

de doña Elena Francis. Comedia discreta, concebida 

para el lucimiento de su protagonista. 

• Una chica entre un millón. España, 1994, 

90', Dir. Álvaro Sáenz de Heredia, Interp. Juanjo 

Puigcorbé, Esperanza Campuzano, José Coronado, 

Rosa Campillo, Neus Asensi, Marcela Walerstein. 

Cuenta la historia de ambición de Miguel, 

el director de una cadena televisiva llamada 

Antena 5, que para aumentar su imperio decide 

casarse con la hija del dueño de su competidora 

Tele 3. Pero cuando conoce a Lola, una chica de 

los bajos fondos que trabaja como camarera, se 

obsesiona tanto con ella que acaba perdiendo su 

eficacia de tiburón. 

• Demasiado bellas para morir (Sotto il 

vestito niente). Italia, 1991, 95', Dir. Dario Plana, 

Interp. François Eric Gendron, Florence Guerin. 

Durante la grabación de un videoclip musical, en 

el cual participan diversas modelos, van muriendo 

asesinadas diversas personas implicadas en el 

rodaje. 

• Asesinato por televisión (Murder by television). 

EEUU, 58', Dir. Clifford Sanforth, Interp. 

Bela Lugosi, June Collyer. La televisión está en 

sus comienzos y debe superar diversos problemas 

técnicos. Un profesor que perfecciona la técnica 

de la televisión es asesinado y Lugosi es el primer 

sospechoso. 

163 


• Wild palms (Palmeras salvajes). EEUU, 

1993, serie para televisión de 6 horas, Dir. Oliver 

Stone, Interp. James Belushi, Dana Delany, Robert 

Loggia, Angie Dickinson, Kim Katrall. La acción 

transcurre en Los Ángeles en el año 2007. Harry 

Wyckoff, un prometedor abogado, es contratado 

para trabajar en el Canal tres horas de televisión, 

medio de comunicación controlado por el poderoso 

senador Anton Kreutzer. Lo que parece un 

excelente ascenso profesional, se convierte para 

Harry en un mundo lleno de intrigas en el que se 

mezclan el poder, la corrupción y las nuevas 

tecnologías. 

• Interferencias (Switching channel). EEUU, 

1988, 100', Dir. Ted Kotcheff, Interp. Kathleen 

Turner, Burt Reynolds, Christopher Reeve. El 

director de una importante cadena de televisión y 

ex-marido de una de sus presentadoras más populares, 

quiere conseguir una entrevista con un 

preso al que van a ejecutar. Un importante empresario 

se interpondrá entre ambos, pero no podrá 

evitar su reconciliación, gracias a las artimañas 

del primero. 

• El pequeño mago. EEUU, 1989, Dir. Todd 

Holland, Interp. Christian Slater, Beau Bridges, 

Fred Savage. Corey es un buen chico que ha visto 

desintegrarse a su antes feliz familia. Su padre 

Sam se ha divorciado de su madrastra y ahora está 

perdido. Su hermano mayor Nick es un rebelde y 

su hermanastro Jimmy, todo un experto en videojuegos, 

apenas se comunica con el resto. Corey le 

llevará a participar en el campeonato nacional de 

videojuegos. 

• El vídeo de Benny. Austria-Suiza, 1992, 

105', Dir. Michael Haneke, Interp. Arno Frish, 

Angela Winkler, Ulrich Muhe. Benny es un adolescente 

burgués. Sus padres le dejan a menudo 

sólo y él ha encontrado un sustituto emocional en 

el mundo de los vídeos. Gradualmente, y debido 

a la falta de gente a su alrededor, sus valores y 

sentido de la realidad empiezan a cambiar. Conoce 

a una chica de su edad y la invita a un fin de 

semana. 

• Bueno y tierno como un ángel. España, 

1988, 104', Dir. José María Blanco, Interp. Montse 

Bayo, José María Blanco, Amparo Moreno. Un 

joven en paro vive en su casa dedicado a ver 

películas de vídeo. Un día llegan nuevos vecinos 

que acaban con su tranquilidad. Adaptación de la 

novela «El ángel triste» de Pérez Marinero.

PROPUESTAS 

• Locura publicitaria. EEUU, 1985, 79', 

Dir. Patrick Kelly. Interp. Loreta Swit, Rip Torn, 

Kenneth Mars. Una sofisticada ejecutiva de 

Madison Avenue quiere promocionar una nueva 

marca de cerveza mediante la elección de tres 

hombres normales de la calle que representen la 

figura del macho típico americano. 

• Al filo de la noticia (Broadcast news). 

EEUU, 1987, 126', Dir. Holly Hunter, Interp. William 

Hurt, Albert Brooks. Jane, joven realizadora 

de programas informativos de televisión, ha 

conocido a Tom, antiguo reportero de deportes 

que ha conseguido un trabajo en su emisora. Tom 

carece de la preparación necesaria, pero cumple 

con eficacia su trabajo. Por eso choca con Jane, 

que valora sobre todo la aptitud profesional. 

• Dinero, poder y asesinato (Money, power, 

murder). EEUU, 1989, 91', Dir. Lee Philips, Interp: 

Kevin Dobson, Blythe Danner. Una bella 

joven que trabajaba en un programa de un predicador 

televisivo desaparece misteriosamente. El 

caso es investigado por un reportero de televisión 

y poco después aparece el cadáver de una mujer. 

• El complot de los anillos. España, 1988, 

90', Dir. Francesc Bellmunt, Interp. Stephen 

Brennan, Ariadna Gil. Mike O’Brien, un prestigioso 

periodista de una cadena de televisión norteamerican, 

llega a Barcelona para informar sobre 

el desarrollo de los Juegos Olímpicos y es secuestrado 

por el FAP, un violento grupo independentista. 

• Bocados de realidad (Reality bites). EEUU, 

1993, Dir. Ben Stiller, Interp. Winona Ryder, 

Ethan Hawke, Ben Stiller, John Mahoney. Stiller 

Lelaina, ayudante de producción en un programa 

matinal de TV en Houston, sueña con ser directora 

de cine. Mientras llega su oportunidad rueda un 

vídeo de sus amigos en los que estos hablan de su 

realidad cotidiana, sus ambiciones y su falta de 

expectativas. Entre tanto, debe elegir entre dos 

amores, un yuppie ejecutivo de la TV y su leal 

amigo Troy. 

• Testigo de ejecución. EEUU, 1993, Dir. 

Tommy Lee Wallace, Interp. Sean Young, Len 

Cariou, George Newbern, Dee Wallace Stone. La 

idea de televisar en directo la ejecución de un reo 

sentenciado a muerte podría ser una mina de oro. 

Así lo piensa al menos Jessica Taynor, la ejecutiva 

de una cadena de televisión, que parece haber 

encontrado a la estrella perfecta para su primer 

164 

show: se trata de Dennis Casterline, un asesino 

carismático y fotogénico. 

• La seducción del caos. España, 1990, 88', 

Dir. Basilio Martín Patino, Interp. Adolfo Marsillach, 

Kiti Manver, Rosalía Dans. Un escritor es 

encarcelado por el asesinato de su esposa y el de 

su amigo y colaborador, con el que rodaba una 

serie televisiva. Pretendían cuestionar nada menos 

que la dudosa sustancia de cuantos determinismos 

conforman este final de milenio en el arte, 

la religión, la ciencia, la política, los medios de 

comunicación... 

• Reportero por los pelos (Livin large). EE- 

UU, 1991, 92', Dir. Michael Schultz, Interp. Terrence 

Carson, Lisa Arrindell. Dexter Jackson es un 

joven estudiante de periodismo que sueña con 

llegar a ser un gran presentador de televisión. De 

manera fortuita y sustituyendo a un periodista que 

muere ante las cámaras, Dexter se convierte en el 

protagonista de un programa en directo. Poco 

después es contratado por el Canal 4 y merced a 

su audacia y desparpajo, en pocas semanas se 

transforma en una estrella de televisión. 

• Víctima culpable. EEUU, 1989, 95', Dir. 

Arthur Allan Seidelman, Interp. Phylicia Rashad, 

Philip Michael Thomas. Sandra Lee, una famosa 

y atractiva joven que presenta un controvertido 

talk-show en televisión, es brutalmente atacada 

en su casa por un desconocido. A pesar de las 

graves heridas que han marcado su rostro, la chica 

sobrevive y recuerda los inquietantes ojos del 

criminal. La ayudante del fiscal del distrito y su 

amante, investigador del departamento, ven deteriorarse 

sus relaciones cuando el caso progresa. 

• El juego de las audiencias (The ratings 

game). EEUU, 1984, 98', Dir. Danny de Vito, 

Interp. Danny de Vito, Rhea Perlman. A Vic de 

Salvo no se le había ocurrido nunca que llegaría 

a trabajar como productor de televisión y, además, 

en un lugar de responsabilidad. Una vez allí 

se le ocurre una idea: mostrar las interioridades de 

la televisión. Danny de Vito propone un inteligente 

telefilme sobre cómo conseguir que el 

programa de televisión más infame alcance las 

cotas más altas de audiencia. 

• Ladrones de anuncios (Ladri di saponetre). 

Italia, 1989, 93', Dir. Mauricia Nichetti y 

Mario Monti, Interp. Mauricia Nichetti, Caterina 

Sylos, Renato Scorpa, Heidi Komarek. Plantea 

una interesante reflexión sobre la influencia que

los continuos cortes publicitarios tienen sobre las 

películas emitidas por televisión. 

• Los líos de Mr. Boo (Mr. Boo II). Hong 

Kong, 1978, 91', Dir. Michael Hui, Interp. Michael 

Hui, Sam Hui. Un cómico de televisión que pasa 

por un mal momento profesional, ya que en su 

cadena no le ofrecen programas, tiene una oferta 

de otro canal para hacer de presentador estrella. 

Pero para poder aceptar el nuevo trabajo debe 

romper su anterior contrato, por lo que decide 

robarlo. 

• Todo por un sueño (To die for). 1995, Dir. 

Gus van Sant, Interp. Nicole Kidman, Matt Dillon, 

Joaquín Phoenix. Suzanne Stone siempre ha soñado 

con ser estrella de televisión. Casada con el 

simple y bonachón Larry Maretto, cuya única 

ambición es llegar a ser el responsable del restaurante 

de su padre, conseguirá con el tiempo convertirse 

en chica del tiempo de una emisora local. 

Y gracias a un maquiavélico plan, ocupará importantes 

espacios en los medios de comunicación. 

• El poder del pecado. EEUU, 1990, 100', 

Dir. Karen Arthur, Interp. Bernardette Peters, 

Kevin Spacey, Richard Herd. Un asunto muy norteamericano, 

el de los telepredicadores religiosos, 

en una película que hace una crítica de sus 

actividades a través de una historia de hechos 

escandalosos. Muy bien interpretada. 

• Héroe por accidente (Hero). EEUU, 1992, 

112', Dir. Stephen Frears, Interp. Dustin Hoffman, 

Geena Davis, Andy García, Joan Cusack, Kevin 

J. O’Conor, Maury Chaykin, Tom Arnold. Un 

avión se estrella una noche de tempestad. La 

primera persona que llega al lugar del accidente y 

arriesga su vida para salvar a los pasajeros es 

Bernie LePlante, un ladronzuelo que como no 

quiere publicidad desaparece dejando sólo una 

pista: un zapato enfangado. La periodista Gayle 

Gayley se da cuenta de que el accidente es un filón 

para una serie de reportajes que convierte en una 

campaña de búsqueda del héroe anónimo a partir 

del zapato perdido. John Bubber conoce casualmente 

a LePlante y se hace con un zapato que le 

sirve para atribuirse la gesta. Viendo que Bubber 

le está suplantando y aprovechándose de ello, 

LePlante se enfada y reivindica la verdad, pero a 

un personaje como él nadie le hace caso. 

• Amo los uniformes. Canadá, 1993, 94', 

Dir. David Wellington, Interp. Tom McCamus, 

Brigitte Bako, David Hemblen, Kevin Tighe, 

165 


Alex Karzis. Un empleado de banca con vocación 

de actor consigue el papel de un policía en una 

serie de televisión y, para ponerse en situación, 

decide salir a la calle y ensayarlo vestido de 

uniforme. 

• Imagen fatal. EEUU-Francia, 1990, 90', 

Dir. Thomas J. Wright, Interp. Michele Lee, 

Justine Bateman, François Dunoyer. Una mujer 

americana y su hija adolescente están de viaje en 

París. La niña lo graba todo en vídeo y, sin querer, 

graba el asesinato de un hombre relacionado con la 

mafia. Unos matones intentan recuperar la cinta. 

• Kika. España, 1993, 117', Dir. Pedro Almodóvar, 

Interp. Verónica Forqué, Peter Coyote, 

Alex Casanovas, Victoria Abril, Rossy de Palma. 

Kika, joven maquilladora vital y enamoradiza, ha 

ido demasiado lejos en esta ocasión. Ha comenzado 

una doble relación y está enamorada, a la vez, 

de un hombre y de su padre. Para mayor complicación, 

una vecina muere asesinada y una chismosa 

periodista televisiva aparece con cintas de 

vídeo llenas de escandalosas grabaciones. 

• ¡Dame un respiro! (Life with Mickey). 

EEUU, 1993, 92', Dir. James Lapine, Interp. 

Michael J. Fox, Christina Vidal, Nathan Lane, 

Cyndi Lauper, David Krumholtz. Hace mucho 

tiempo que Michael Chapman fue famoso. Estrella 

infantil de una popular comedia de televisión, 

creció ante los ojos de América, pero al cumplir 

los 15 años la serie terminó. Ahora tiene 31 y lleva 

una triste agencia de actores infantiles. 

• Navidades arriesgadas (Christmas in 

Conneticut). EEUU, 1992, 90', Dir. Arnold Schwarzenegger, 

Interp. Tony Curtis, Dyan Cannon, Kris 

Kristoferson, Richard Roundtree Tras el emocionante 

rescate de un niño pequeño perdido en la 

nieve, la cabaña de Jeff, el guardabosques que le 

rescató, sufre un incendio del que sólo se salva un 

libro de recetas de una famosa presentadora de 

televisión. El responsable del programa de cocina 

decide explotar el caso en Navidad. 

• Esclavos del pecado (An american dream). 

EEUU, 1966, 103', Dir. Robert Gist, Interp. Stuart 

Whitman, Janet Leigh, Eleonor Parker. Un presentador 

de televisión se ve perseguido por la 

policía y por los bajos fondos, los últimos para 

que encubra sus turbios manejos, y la primera 

porque le cree el asesino de su esposa. 

• Anulad mi reserva (Cancel my reservation). 

EEUU, 1972, 99', Dir. Paul Bogart, Interp.

PROPUESTAS 

Bob Hope, Eva Marie Saint, Ralph Bellamy. Un 

presentador estrella de la televisión se va de 

vacaciones a su rancho de Arizona. Se ha enfadado 

con su esposa y tiene relaciones con una joven. 

Pero sus vacaciones se verán alteradas por el 

secreto diabólico de una pareja de rancheros y por 

la aparición del cadáver de un indio en su coche, 

que lo convierte en sospechoso para la policía. 

• Starfighter: la aventura comienza (The 

last Starfighter). EEUU, 1984, 96', Dir. Nick Castle, 

Interp. Lance Guest, Dan O’Herlihy. Un joven 

e irreductible eliminador de marcianos a 

veinte duros la partida recibe el encargo de mostrar 

sus habilidades más allá de las estrellas. 

• Él dijo, ella dijo (He said, she said). 

EEUU, 1991, 110', Dir. Ken Kwapis y María 

Silver, Interp. Kevin Bacon, Elizabeth Perkins, 

Sharon Stone, Nathan Lane, Anthony LaPlagia. 

Dan Hanson y Lorie Bryer son dos jóvenes y 

enamorados periodistas que llevan tres años viviendo 

juntos. Ambos se iniciaron profesionalmente 

en el diario The Baltimore Sun, donde 

compartían una columna en la que polemizaban 

sobre un mismo tema. La fórmula alcanzó tal 

éxito que pronto tuvieron un programa de televisión 

también en estilo polémico llamado «Él dijo, 

ella dijo». 

• Angustia en el hospital central. Canadá, 

1982, 103', Dir. Jean Claude Lord, Interp. Michael 

Ironside, Lee Grant, Linda Purl. Una presentadora 

de televisión dirige un programa en el que 

vierte graves acusaciones sobre un presunto asesino. 

Al llegar a su casa, éste la ataca y la deja 

gravemente herida. Ingresada en el hospital, el 

asesino seguirá intentando matarla. 

• El ojo mentiroso (Eyewitness). EEUU, 

102', Dir. Peter Yates, Interp. Sigourney Weaver, 

William Hurt, Christopher Plummer, James Woods. 

Un veterano de Vietnam es el responsable del 

mantenimiento de un edificio. Allí encuentra un 

hombre que ha sido asesinado. Una reportera de 

televisión se apunta a la noticia fácil y sensacionalista. 

• Bajo otra bandera (A show of force). 

EEUU, 1990, 88', Dir. Bruno Barreto, Interp. Amy 

Irving, Robert Duvall, Andy García, Lou Diamond 

Phillips. Puerto Rico, 1978.Tres jóvenes independentistas 

que intentaban volar una torre de comunicaciones 

son abatidos a tiros. Kate Meléndez, 

joven reportera de televisión, investiga el suceso 

atraída por los puntos oscuros de las sucesivas 

166 

versiones oficiales: el único superviviente es presentado 

como agente infiltrado. 

• Jóvenes intrépidos (Freeze frame). EEUU, 

1989, 80', Dir. William Blindley, Interp. Shannen 

Doherty, Charles Haid, Robin Douglas. Lindsey, 

la reportera del canal de televisión del instituto, 

en su afán de ser una buena periodista, propone a 

sus compañeros cubrir un acto inaugural en la 

Universidad. Durante la celebración se produce 

una explosión que, a pesar de no causar víctimas, 

llega a ser noticia local en el informativo de la 

noche. 

• Poltergeist. EEUU, 1982, 114', Dir. Tobe 

Hooper, Interp. Craig T. Nelson, Jobeth Williams, 

Beatrice Straight, Dominique Dunne. La pantalla 

del televisor de una familia que practica escrupulosamente 

el american way of life , y que habitan 

en una urbanización construida sobre un antiguo 

cementerio, constituye la puerta de entrada para 

las fuerzas del mal, lo cual puede interpretarse 

tanto como una gentileza de la imaginación de los 

guionistas como una sutil crítica a la programación 

televisiva. 

• Amor casi libre. España, 1975, 97', Dir. 

Fernando Merino, Interp. José Moratalla, María 

Fernanda, Ángeles Macua. Renato es un joven 

que sueña con ganar dinero en un concurso de 

televisión para poder casarse, pero no consigue el 

dinero y sí un viaje a París. Una vez allí, se encontrará 

con un viejo conocido que le enseñará la vida 

de la gran ciudad, lo que cambiará a Renato 

totalmente. 

• Una relación prohibida (The Amy Fisher 

story). EEUU, 1992, 92', Dir. Andy Tennant, 

Interp. Drew Barrymore, Anthony John Denison, 

Tom Manson. Una de las tres historias que se 

rodaron para la televisión del caso acontecido en 

Long Island, visto desde varios puntos de vista. 

Sexo, intriga y emoción para un telefilme interesante, 

bien realizado y que se ciñe con fidelidad a 

la realidad. 

• La estrella asesinada (Case of the shooting 

star). EEUU, 1986, 95', Dir. Ron Satlof, Interp. 

Raymond Burr, Barbara Hale. Una actriz de poca 

monta deja plantado a un actor famoso por un 

conocido presentador de televisión. Después de 

una agria discusión en un restaurante frecuentado 

por la flor y nata de Nueva York, el actor aparece 

en el programa del showman disparándole varios 

tiros a bocajarro. Perry Mason tendrá que adivinar 

si su cliente dice la verdad.

• ¡Qué desparrame! (Wayne’s world). 

EEUU, 1992, 95', Dir. Penelope Spheeris, Interp. 

Mike Myers, Dana Carvey, Rob Lowe, Tia Carrere, 

Brian Doyle Murray. Un destartalado programa 

de televisión es puesto en marcha por dos 

adolescentes obsesionados con las chicas y el 

rock. Poco después, un ejecutivo de televisión de 

dudosa reputación les ofrece seguir emitiendo el 

programa. 

• La muerte en directo (Dead watch). Francia, 

1979, 124', Dir. Bertrand Tavernier, Interp. 

Romy Schneider, Harvey Keitel, Max Von Sydow. 

Película rodada en un Glasgow deteriorado, una 

ciudad que muestra los residuos de un capitalismo 

casi decimonónico, y la acción se sitúa en un 

futuro donde habrá más cadenas de televisión y 

una de ellas, con el programa «Grandes relatos», 

captará audiencia con un documental sobre la 

agonía de una mujer. 

• Tesis. España, 1995, Dir. Alejandro Amenábar, 

Inter: Ana Torrent, Rafael Martínez, Eduardo 

Noriega. La película narra el casual descubrimiento 

de una cinta de vídeo de las llamadas snuff 

(aquéllas que filman muertes y torturas reales) y la 

consiguiente investigación por parte de Ángela, una 

estudiante de ciencias de la imagen, que está preparando 

una tesis sobre la violencia audiovisual. 

• Tron. EEUU, 

1982, 96', Dir. S. Lisberger, 

Interp. Bruce 

Boxleitner, Jeff Bridges, 

David Warner, Barnard 

Hughes, Cindy Morgan, 

Dan Shor. Un colgado 

de los videojuegos 

consigue la gran ilusión 

de su vida adolescente: 

convertirse 

en programador de 

ordenador. Hasta que 

un colega celoso lo 

transforma en software 

humano y lo arroja a 

las mismísimas entrañas 

del ciberespacio, donde debe competir por su 

vida como protagonista de una serie de pasatiempos 

tan frenéticos como diabólicos. Film pionero 

del género. 

• Asesinos natos. EEUU, 1995, Dir. Oliver 

Stone, Interp. Woody Harrelson, Juliette Lewis. 

El filme, en líneas generales, es un viaje provoca- 

167 


dor y desconcertante sobre la escalada de violencia 

que desde hace algún tiempo viene asolando 

a los Estados Unidos, y que está siendo explotada 

hasta el hartazgo por los medios de comunicación. 

Una pareja de jóvenes homicidas y descerebrados 

sigue una carrera de asesinatos que es 

aprovechada por la televisión para aumentar su 

audiencia. 

• Días extraños. EEUU, 1996, Dir. Kathryn 

Bigelow, Interp. Ralph Fiennes, Angela Bassett, 

Juliette Lewis. Lenny Nero es un camello de fin 

de siglo. No trafica con drogas sino con unas 

cintas de realidad virtual que enganchan a sus 

consumidores. Estos clips contienen retazos de 

experiencias humanas que proceden directamente 

del cerebro y que permiten vivir cualquier tipo 

de sensación, incluso la muerte. En la víspera de 

año nuevo de 1999 le envían a Lenny un clip que 

registra el brutal asesinato de una de sus socias. El 

homicida anda suelto y ahora persigue a Faith, el 

amor de Lenny. Con la ayuda de Mace, una vieja 

amiga, el traficante de sueños recorre la ciudad de 

Los Angeles en busca de una salida para él y su amada. 

• Consejos a medianoche (Who’s be sleeping 

in my red?). EEUU, 1963, 103', Dir. Daniel Mann, 

Interp. Dean Martin, Elizabeth Montgomery, Martin 

Balsam, Carol Burnett, Jill St. John, Richard Conte. 

Un famoso presentador 

de televisión, 

que conduce un 

programa matinal 

con bastante éxito, 

ve que su vida privada 

está llena de 

problemas con las 

mujeres. Éstas le 

consideran un auténtico 

sex-symbol. 

• El atentado 

(L’attentato). Francia-Italia, 

1972, 

118', Dir. Yves 

Boiset, Interp. Jean 

Louis Tritignant, 

Michel Piccoli. Darier es un periodista marcado 

por su pasado de luchador social que va a realizar 

un programa de televisión sobre los conflictos del 

tercer mundo. Invita al exiliado y político Xavier 

a participar en el programa como mediador del 

problema jordano-palestino, por lo que vuelve a 

París.

PROPUESTAS 

• El escándalo de las cintas de vídeo (Full 

exposure: the sex tapes scandal). EEUU, 1988, 

94', Dir. Noel Nosseck, Interp. Lisa Hartman, A. 

Denison. Connie Heht es una prostituta de alto 

nivel que confunde, a veces, su papel. Divertida 

parodia de los culebrones televisivos. 

• Obsesión en la oscuridad (Night eyes II). 

EEUU, 1993, 93', Dir. Andrew Stevens, Interp. 

Andrew Stevens, Shannon Tweed. Una estrella 

de televisión sufre un intento de violación por 

parte de un intruso que penetra en su casa. El 

representante de la actriz contrata a un especialista 

en seguridad para proteger la casa y poco a poco 

llegan a enamorarse. Mientras, el dueño de otra 

empresa de seguridad logra grabar un vídeo de la 

estrella haciendo el amor con el guarda jurado. 

• Seducción sin límite (Body chemistry III, 

point of seduction). EEUU, 1993, 81', Dir. Jim 

Winorski, Interp. Andrew Stevens, Morgan Fairchild, 

Chick Vennera. Un productor de películas 

para televisión intenta conseguir los derechos de 

la historia de una presentadora que intentó ser 

asesinada en dos ocasiones por sus amantes. 

Acaba enamorándose de ella y cae en las garras de 

su capacidad de seducción. 

• Micki y Maude. EEUU, 1984, Dir. Blake 

Edwards, Interp. Dudley Moore, Amy Irving, 

Ann Reinking, Richard Mulligan. Bob Salinger, 

un reportero de televisión se encuentra en una 

situación insólita. Está casado con dos mujeres, 

Micki y Maude, y ambas legítimas. Cuando las 

dos van a dar a luz al mismo tiempo, se produce 

un lío enorme. 

• Éste es mi hijo (Here comes the son). 

EEUU, 1996, 93', Dir. Paul Schneider, Interp. 

Scott Bakula, Chelsea Botfield, Dan Lauria. Un 

padre decide mostrar su cariño con una cámara de 

vídeo. Tanta pasión pone en sus grabaciones que 

las cintas empleadas en la muestra de amor se 

convierten en la prueba principal de una acusación 

de pornografía infantil. 

• Soy tu hija ¿te acuerdas? (I ought to be in 

pictures). EEUU, 1982, 103', Dir. Herbert Ross, 

Interp. Walter Matthau, Ann Margret, Dinah 

Manoff, Lance Guest. La protagonista de esta 

discreta historia es una joven que, después de 

dieciséis años, intenta recuperar los años perdidos 

y abrirse camino en el difícil mundo de la 

televisión buscando a su famoso padre. Situaciones 

cómicas y fáciles se sucederán en la convivencia 

de estos personajes. 

168 

• La pareja chiflada. EEUU, Dir. John Erman, 

Interp. Woody Allen, Peter Falk, Sarah 

Jessica Harper, Whoopi Goldberg. Dos maduros 

actores de vodevil son convencidos para que 

vuelvan a la actividad profesional, para un programa 

especial de televisión 

• La noche más hermosa. España, 1984, 

79', Dir. Manuel Gutiérrez Aragón, Interp. José 

Sacristán, Victoria Abril, Bibi Andersen. Federico, 

un alto cargo de Televisión Española, está 

casado con Elena, una excelente actriz que se 

retiró prematuramente. Federico cree que ésta le 

engaña. A partir de aquí, se produce una historia 

de enredos y situaciones cómicas. 

• Fourbi. Suiza-Francia, 1995, Dir. Alain 

Tanner, Interp. Karin Viard, Jean-Quentin Chatelain, 

Cécile Tanner, Antoine Basler, Robert 

Bouvier. Rosemonde ha vendido su historia a una 

importante cadena de televisión privada que compra 

derechos de sucesos criminales a sus víctimas 

para hacer películas sobre el tema. Ocho años 

antes (cuando tenía 20), la chica había matado a 

un hombre que intentaba violarla y el caso, por 

ausencia de testigos, se había concluido con sobreseimiento. 

Paul, un joven escritor, recibe el encargo 

por parte del productor, Kevin, de escribir el 

guión sobre la vida de Rosemonde en esa época. 

Pero ésta se siente incapaz de resucitar el pasado. 

• Zona de guerra (War zone). EEUU, 1986, 

94', Dir. Nathaniel Gutman, Interp. Christopher 

Walken, Hywell Bennet, Marita Marshall, Amon 

Zadok. Don Stevens, un conocido periodista que 

trabaja en una cadena de televisión, llega a Beirut. 

Al poco tiempo es requerido por un líder palestino 

que desea hacer unas importantes declaraciones. 

Este hecho puede cambiar la situación de Oriente 

Medio, máxime cuando se descubre que el dirigente 

es un impostor. 

• Acosada (Sliver). EEUU, 1993, 102', Dir. 

Phillip Noyce, Interp. Sharon Stone, William 

Baldwin, Tom Berenger, Rolly Walker. Thriller 

basado en una novela de Ira Levin, en el que una 

mujer que entra a formar parte de una plantilla de 

ejecutivos de una gran empresa sufre al acoso de 

algunos hombres, enamorándose de un intrigante 

vecino del bloque de apartamentos que se dedica 

a controlar a los vecinos del mismo mediante un 

completo sistema de cámaras de televisión. 

• El precio del triunfo (Almost golden). 

EEUU, 1995, Dir. Peter Werner, Interp. Sela Ward,

Ron Silver, Judith Ivey, Jeffrey DeMunn, Jason 

Blicker. Una joven recién graduada en periodismo 

comienza su carrera como reportera en un 

pequeño canal de televisión; su ambición y audacia 

hacen que en poco tiempo consiga un trabajo 

en un canal nacional. Jessica consigue una oportunidad 

como presentadora de noticias de la NBC. 

• Roseanne y Tom entre bastidores. EEUU, 

1994. 94', Dir. Richard A.Colla, Interp. Patrika 

Darbo, Stephen Lee. La vida de Roseanne Barr, 

famosa actriz protagonista de una de las series 

más populares de televisión de los últimos años. 

• La otra mujer (The another woman). EEUU, 

1992, 93', Dir. Jap Mundhra, Interp. Adrian Zmed, 

L. Anne Beaman. Un empresario tiende una trampa 

a una periodista, grabando en vídeo sus relaciones 

sexuales, para impedir que se publique un artículo 

en el que denuncia que es un asesino. 

• Su otro amor (Making love). EEUU, 1982, 

107', Dir. Arthur Hiller, Interp. Kate Jackson, 

Harry Hamlin. Claire y Zack forman un joven y 

feliz matrimonio que vive en Los Ángeles. Él es 

médico y ella desempeña un cargo importante en 

una cadena de televisión. Durante sus ocho años 

de matrimonio ambos han deseado tener un hijo. 

Historia de infidelidades homosexuales. 

• El jinete eléctrico (The electric horseman). 

EEUU, 1980, 116', Dir. 

Sidney Pollack, Interp. 

Robert Redford, Jane 

Fonda, Valerie Perrine. 

Un joven vaquero, cinco 

veces campeón de 

rodeo, se ve relegado a 

promocionar un producto 

alimenticio en los desayunos. 

En un show 

televisivo debe montar 

un pura sangre y percibe 

que el caballo está drogado. 

Una periodista 

experta en noticias sensacionalistas 

se inmiscuye 

en su vida, cuando el 

vaquero roba el caballo para protegerlo de los 

especuladores y poco amantes de los animales. Se 

denuncia la manipulación de los medios de comunicación 

y de las grandes empresas publicitarias. 

• Shocker (100.000 voltios de terror). EE- 

UU, 1989, Dir. Wes Craven. Ajusticiado en la 

silla eléctrica, Horace Pinker pasa a convertirse 

169 


en el psycho eléctrico capaz de difundir su maldad 

a través de la densa red de canales televisivos de 

la aldea global. Un filme que contó con la colaboración 

del gurú psicodélico Timothy Leary y que 

permitió a Craven experimentar con las posibilidades 

narrativas del zapping y el surfeo mediático. 

• Dame algo. España,1997, Dir: Héctor Carré, 

Interp. Nancho Novo, Chete Lera, Rosa Morales, 

Nathalie Seseña, Sonia Jávaga. Narra la historia 

de Benigno, un joven culto que quiere salir del 

anonimato en el que vive. Tras salir de la cárcel, 

decide organizar un secuestro junto a un grupo de 

indigentes en el albergue donde suele pasar la 

mayor parte de su tiempo. Benigno dispara sobre 

una monja y amenaza con organizar una carnicería 

si no le dejan hacer su propio show y retransmitirlo 

por televisión. 

• Los zero boys. EEUU, 1986, 85', Dir. Nico 

Mastorakis, Interp. Daniel Hirsch, Kelli Maroney, 

Tom Shell. Un extraño artefacto en torno a un 

grupo de jóvenes que pasan un fin de semana en la 

cabaña de un bosque, donde hallarán unos vídeos 

snuff, y serán implacablemente perseguidos por 

unos psicópatas. 

• Testigo mudo (Mute witness) . Alemania- 

Gran Bretaña-Rusia,1996, 93', Dir. Anthony 

Waller, Interp. Marina Sudina, Fay Ripley, Evan 

Richards, Oleg 

Jankowskij, Igor 

Volkow, Alec 

Guiness. Ambientada 

en Moscú, 

es la historia 

de tres americanos 

que insospechadamente 

se 

ven envueltos en 

una situación que 

no pueden controlar. 

Bolly es 

una mujer muda 

encargada de los 

efectos especiales 

de un thriller de 

bajo presupuesto que está rodando un equipo de 

americanos en Moscú. Una tarde, se queda encerrada 

por accidente en los estudios y entonces presencia 

una auténtica snuff movie en la que una joven 

rusa es descuartizada delante de las cámaras. 

• Terroristas de televisión (I was a teenage 

TV terrorist). EEUU, 1985, 85', Dir. Stanford

PROPUESTAS 

Singer, Interp. Adam Nathan, Julie Hanlon, John 

Mackay. A finales de los ciencuenta, el gamberrismo 

camp mezcló el terror y las juveniles ganas 

de dar la nota en los excesos (I was a teenage 

Frankestein, de H.L. Strock, 1957 y I was a teenage 

werewolf de G.Fowler, 1957). Bastantes 

años después, la principal cualidad del monstruo 

es su adicción a la televisión. 

• La alegría está en el campo. Francia, 

1996, Dir. Étinne Chatiliez, Interp. Carmen Maura, 

Michel Serrault. Serrault, que fabrica escobillas 

para el retrete, y Maura, que engorda ocas de rico 

foie-gras, están condenados a encontrarse. El medio 

para el reencuentro es la televisión y, más en 

concreto, un reality-show a la búsqueda de desaparecidos. 

• Pat y Margaret (Pat and Margaret). Gran 

Bretaña, 1994, 84', Dir.Gavin Millar, Interp. Victoria 

Wood, Julie Walters, Celia Imrie, Duncan 

Preston. Pat Bedfor es una famosa estrella de la 

televisión norteamericana. Orgullosa, soberbia, 

intratable, regresa a Londres para promocionar su 

libro, del mismo título que la 

serie que protagoniza con 

éxito mundial. Se producirá 

el reencuentro de dos hermanas 

tras treinta años de 

separación. 

• Siempre hay un camino 

a la derecha. España, 

1997, Dir. José Luis García 

Sánchez, Interp. Javier Gurruchaga, 

Juan Echanove, 

Juan Luis Galiardo, Rosa 

María Sardá, Neus Asensi, 

Adriana Davidova. Crítica 

feroz a los reality show que 

abundan tanto en las cadenas 

de televisión españolas y que juegan con los 

sentimientos, las miserias, las desgracias y la 

incultura de la gente. 

• Habla conmigo (Talk to me). EEUU, 1996, 

90', Dir. Graeme Campbell, Interp. Veronica Hammel, 

Yasmine Bleeth, Peter Scolari, Jenny Lewis. 

La joven e idealista Diane Shepherd consigue 

trabajo en un conocido programa de televisión. 

Pero pronto se siente decepcionada por su directora. 

Insulso telefilme con conocidos rostros de la 

pequeña pantalla. 

• Asesinos virtuales (Virtual combat). EE- 

UU, 1995, 87', Dir. Andrew Stevens, Interp. Don 

170 

The Dragon Wilson, Athena Massey. Un poderoso 

luchador de un videojuego logra saltar a la 

realidad. Cuando asesina a su creador, un científico 

austríaco, un policía debe detenerlo. 

• El dinero es lo primero. EEUU, 1997, Dir. 

Brett Ratner, Interp. Charlie Sheen, Chris Tucker, 

Heather Locklear y Gerard Ismael. Franklin Hatchett 

es un artista del timo a pequeña escala que 

revende entradas para todo tipo de espectáculos. 

Como tapadera para sus trapicheos trabaja en un 

garaje como limpiacoches, pero un reportero de 

una televisión local de Los Ángeles, James Russell, 

anda tras su pista y consigue detenerle ante las 

cámaras, para su mala suerte. Comedia en la que 

aparece la policía, las grandes cadenas de televisión 

y el cuarto poder en general, para sonsacar 

las carcajadas de los espectadores. 

• Historias de la televisión. España, 1965, 

115', B/n, Dir. José Luis Sáenz de Heredia, Interp. 

Concha Velasco, Tony Leblanc, Losé Luis López 

Vázquez, Alfredo Landa, Antonio Garisa. Diez 

años después del gran éxito de Historias de la 

radio, Sáenz de 

Heredia intentó jugar 

de nuevo, con 

mucha peor fortuna, 

una baza similar 

con esta película, 

que utilizó también 

la estructura 

de los sketchs, ahora 

aplicados al medio 

televisivo. En 

el primero, el protagonista 

es el hijo 

de un guarda del 

zoo que intenta encontrar 

trabajo en 

televisión; en el segundo es una muchacha que 

quiere triunfar como cantante la que ocupa su 

sitio; ambos aparecerán en el tercero con romance 

incluido. 

• El grito en el cielo. España, 1998, Dirs. 

Félix Sabroso y Dunia Ayaso, Interp. Conchita 

Alonso, Loles León, María Pujalte, Daniel Guzmán, 

Pepón Nieto, María Adánez, Carmen Balague, 

Ana Torrent, Tito Valverde. Comedia planteada 

como una crítica de la telebasura, su principal 

defecto es caer en los mismos que pretende 

criticar. Se parodia un programa televisivo denominado 

El cielo de Miranda Valle, falto de

gracia. En definitiva, cine basura contra telebasura. 

• El show de Truman. (The Truman show). 

EEUU, 1998, Dir. Peter Weir, Interp. Jim Carrey, 

Laura Linney, Ed Harris. En El show de Truman, 

la vida de su protagonista se filma y se retransmite 

al mundo en forma de espectacular reality show. 

Truman ha sido el primer ser humano en ser adoptado 

por una corporación y su vida transcurre en 

una ciudad que en realidad es un set gigantesco de 

televisión donde todos sus ciudadanos trabajan 

como actores perpetuando el siniestro engaño. 

Todo ese mundo está dirigido por Christof, un 

realizador de televisión visionario que, en cierto 

modo, no es más que una metáfora de Dios. 

• Una rubia auténtica. EEUU, 1998, Dir. 

Tom Dicillo, Interp. Daryl Hannah, Maxwell 

Caufield, Matthew Modine, Catherine Keener. 

Joe y Mary son una pareja que lleva mucho tiempo 

junta y ve cómo su relación se ha estancado. 

Joe es un aspirante a actor que se niega a hacer 

papeles en telecomedias y sobrevive esperando 

su gran oportunidad trabajando como camarero. 

Mary, por su parte, tiene bastante éxito como 

maquilladora de publicidad. La falta de éxito de 

Joe se vuelve más palpable cuando su compañero 

actor-camarero Bob consigue el papel protagonista 

en un culebrón. 

• El final de la violencia. EEUU-Francia, 

1997, 125', Dir. Wim Wenders, Interp. Bill Pullman, 

Andie MacDowell, Gabriel Byrne, Loren 

Dean, Traci Lind. Tras la desaparición de un 

productor cinematográfico de Hollywood que se 

ha hecho popular por su cine violento, un inspector 

halla unas comprometidas imágenes relacionadas 

con éste y grabadas por un infalible sistema 

de vigilancia experimental. 

• Eso. España,1997,108', Dir. Fernando Colomo, 

Interp. Daniel Guzmán, Diana Gálvez, Antonio 

Molero. Un joven que vive obsesionado por 

dejar de ser virgen acaba siendo víctima del 

montaje de un estrafalario concurso televisivo. 

Diálogos espléndidos y estupendos actores en un 

film con estructura de comedia de enredo brillante 

y reflexivo. Divertida. 

• Mi vida (My life). EEUU, 1993, 111', Dir. 

Bruce Joel Rubin, Interp. Michael Keaton, Nicole 

Kidman, Queen Latifah. Un hombre al que le 

quedan pocos meses de vida decide plasmar en 

vídeo una serie de ideas para transmítirselas a su 

hijo aún no nacido. Las interpretaciones brillan a 

171 


gran altura, aunque el filme resulte demasiado 

sensiblero 

• El síndrome de Madison. EEUU, 1994, 

92', Dir. Jefery Levi, Interp. Stephen Dorff, Reese 

Witherspoon. Cliff Spab es un joven de clase media 

que tras ser secuestrado junto a sus amigos 

Wendy y Joe en un supermercado por un grupo 

terrorista se convierte de la noche a la mañana en 

una estrella televisiva. Sátira de parte de la sociedad 

norteamericana. 

• Los reyes de la noche. EEUU, 1995, 90', 

Dir. Betty Thomas, Interp. Kathy Bates, John 

Michael Higgins. La lucha por conseguir las más 

altas cotas de audiencia televisiva plasmada en un 

telefilme. Resume la rivalidad establecida entre las 

dos cadenas más poderosas de Estados Unidos, la 

NBC y la CBS, y más concretamente la guerra 

abierta por encontrar un sucesor al presentador de 

El show de medianoche, Johnny Carson. 

• Pasajes. España, 1996, 94', Dir. Daniel 

Calparsoro, Interp. Najwa Nimri, Alfredo Vila. 

Gabi, una joven marginal trastornada por las 

películas de vídeo, busca en Carmina, una señora 

de la limpieza alcohólica y sin trabajo, a la mujer 

de sus sueños. El relato se sitúa en la localidad 

donostiarra de Pasajes. El buen diseño de unos 

seres tan peculiares y subterráneos es lo mejor. 

• Callad, gaviotas (Vos gueules les mouettes). 

Francia, 1974, 77', Dir. Robert Dhery, Interp. Robert 

Dhery, Colette Brosset. Comedia francesa de escaso 

interés en la que se muestran los desmanes de 

todo un pueblo por ganar un concurso televisivo. 

• Gente loca. EEUU, 1990, 90', Dir. Tony 

Bill, Interp. Dudley Moore, Daryl Hannah. Un 

ejecutivo publicitario propone a sus superiores 

una campaña basada en exponer la verdad sobre 

los productos que promocionan. Éstos, alarmados, 

deciden ingresarlo en un hospital psiquiátrico. 

Sus anuncios y espots, sin embargo, tendrán 

un éxito inesperado. 

• Siempre queda el amor. EEUU, 1998, Dir. 

Forest Whitaker, Interp. Sandra Bullock, Harry 

Connick Jr., Gena Rowlands, Michael Pare. Birdee 

Pruitt se lleva una sorpresa mayúscula el día que 

acude a un programa de TV: allí, ante las cámaras, 

su mejor amiga le confiesa algo que va a dar un giro 

radical a su idílica existencia. Sin otro lugar en 

donde encontrar consuelo, esta antigua reina de 

belleza y madre de una niña regresa a su Smithville 

natal, en Tejas. Allí le recibe con los brazos abiertos 

su excéntrica madre y un nuevo amante.

PROPUESTAS 

• Buenas noches, señoras y señores (Signora 

e signori, buona notte). Italia, 1976, 106', Dirs. 

Luigi Comencini, Nanni Loy, Luigi Magni, Mario 

Monicelli, Ettore Scola, Claudio Ragona, Interp. 

Marcello Mastroianni, Nino Manfredi, Ugo Tognazzi 

y Vittorio Gassman. Un puñado de los 

directores más representativos del cine italiano 

lleva a cabo esta obra bufa a vueltas con la televisión 

y los muchos vicios a ella adheridos. Un 

presentador catódico y su solícita secretaria sirven 

de hilo conductor a una serie de irreverencias. 

• Pleasantville. EEUU, 1998, Dir. Gary 

Ross, Interp. Tobey Maguire, Reese Whiterspoon, 

William H. Macy, Joan Allen. Curioso experimento 

que cuestiona la cultura de la televisión 

frente a la imperfección de la vida real. El argumento 

es sencillo: dos jóvenes de los años noventa 

son misteriosamente transportados al interior 

de un programa de televisión de los años cincuenta. 

En este programa, llamado Pleasantville por la 

localidad en que transcurre, todo es en blanco y 

negro: las vidas son felices y tranquilas. Pero la 

aparición de estos dos intrusos empieza a sembrar 

la duda, la pasión y los sentimientos auténticos. 

• Vicent Pardo es profesor de Educación Secundaria en Castellón. 

172 

• En directo, para NewsNet. EEUU, 1997, 

Dir. Joe Dante, Interp. Beau Bridges, Joanna Cassidy, 

James Coburn, Kevin Dunn. En un futuro 

no muy lejano, la intervención de una cadena de 

televisión a través de sus noticias provoca un 

conflicto político de inesperadas repercusiones. 

Joe Dante, director, entre otras, de Gremlins, 

muestra el poder que los medios de comunicación 

pueden llegar a tener en esta entretenida producción 

televisiva en la que se entremezclan con 

corrección humor y tragedia. 

• Muertos de risa. España, 1999, Dir. Álex 

de la Iglesia, Interp. El Gran Wyoming, Santiago 

Segura, Álex Angulo, Carla Hidalgo. José Luis 

Expósito –de nombre de guerra Bruno– y Joaquín 

Molina, conocido en el mundillo de las salas de 

fiesta como Nino dada su afición a imitar a Nino 

Bravo, llegan a formar una pareja de humoristas 

de actualidad tras haber escenificado unos chistes 

en el programa televisivo de Iñigo, y desde entonces, 

no paran de lloverles las ofertas. Pero el 

triunfo hará que aflore la bestia que llevan dentro, 

y por culpa de los celos, las envidias y deslealtades, 

comenzarán a odiarse.

Propuestas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 181-189 

181 


Escuela y justicia social: ¿adaptar o 

acelerar en la era de la información? 

Jesús Domingo Segovia 

Granada 

En la sociedad de la información que se está gestando, el no disponer de acceso a 

los nuevos canales y fuentes de información y comunicación agudizará las viejas 

desigualdades e incrementará las distancias entre la sociedad tecnológica avanzada y el 

resto de la población, cada vez más al margen del progreso. Si se cree en conceptos tales 

como justicia social y democracia, habrá que dar acceso y posibilidad a estos sectores 

para que cojan el tren del futuro y para que sean capaces de transformar su realidad. En 

este trabajo se señalan algunas sugerencias del porqué y cómo poder alcanzar este objetivo. 

1. Compensación de desigualdades o nuevos 

círculos de marginalidad. ¿Adaptar o acelerar 

en la era de la información? 

Con el nuevo milenio se está produciendo 

el paso de una sociedad industrial a otra de la 

información. La revolución de la comunicación 

en esta sociedad alienta muchos sueños de 

poder alcanzar la democratización de la posesión 

y uso de la información, como medio de 

desarrollo, integración y progreso (Castell, 

1994). Esto no ocurre así porque sí, ya que el 

acceso privilegiado a este nuevo contexto puede 

agudizar las viejas desigualdades y generar 

otras nuevas (Elboj, 1998). Las distancias entre 

los que cuentan con otros recursos culturales, 

económicos, ambientales y educativos extras 

–que harán su formación más completa, diversi- 

ficada y competitiva– y los que están asumiendo 

el efecto etiquetaje (Apple, 1993) pueden 

incrementarse en proporción geométrica. 

En un mundo en constante transformación 

y en vertiginoso cambio, existen círculos recurrentes 

de pobreza que tienden a reproducirse 

y a crecer (Connell, 1997). Lejos de luchar 

contra ellos, se está produciendo una muy distinta 

formación para, de una parte, los destinados 

al paro estructural y a los oficios manipulativos 

–cada vez más marginales– y, de otra, a los 

destinados a manipular las nuevas tecnologías 

y el éxito social (Flecha, 1999). La escuela, si 

pretende ser democrática y trabajar por la justicia 

social no puede permanecer a la espera de 

acontecimientos ante este proceso de revolución 

tecnológica y comunicativa en la que los

PROPUESTAS 

más desfavorecidos van quedando cada vez 

más al margen. 

En este proceso vertiginoso de cambio, no 

basta pues con compensar e ir rellenando lagunas; 

ello supone siempre un ir tras la estela y 

cada vez a más distancia. De este modo, un 

modelo educativo que sólo ofrezca igualdad 

en la diversidad, o migajas de sobredotacióncompensación, 

discrimina a los más desfavorecidos. 

El trato diferenciado que reciben estos 

colectivos ha de ser puesto en tela de juicio 

siempre que no lleve a un enriquecimiento 

cultural y de opciones de futuro y supervivencia 

en condiciones –como mínimo– dignas y 

justas, cuando no competitivas, en la sociedad 

global tecnificada y de la comunicación que se 

avecina, pero sin perder la identidad. 

Con la nueva visión de la compensación 

de desigualdades (MEC, 1995; Freire, 1993), 

aparecen dos grandes enfoques del tema. De 

un lado, desde una perspectiva de globalización 

y convergencia de servicios, atención a/en la 

diversidad, flexibilidad en las respuestas educativas 

y de inserción socio-laboral... se han 

dado una serie de pasos hacia la coordinación 

y el encuentro profesional. De otro, surgen la 

autonomía y la aceleración, como capacidades 

para transformar las dificultades en posibilidades 

y de dotar de sentido a la educación en una 

sociedad justa, en una especie de «ofensiva 

anti-igualitaria» (Freire, 1997; Botey y Flecha, 

1998, Willis, 1988; Connell, 1997). Con esta 

segunda se va produciendo un cambio de perspectiva 

en la manera de conceptualizar la compensación 

de desigualdades, tanto superando 

la caduca perspectiva remediadora y de dependencia, 

como complementando y refocalizando 

la oficial actual. Esta última perspectiva se 

convierte, por tanto, en una apuesta que va 

profundizando en la concienciación y en la 

lucha para conquistar la justicia, sacando a los 

chicos de estos contextos socioculturales y 

económicos desventajados de los círculos de 

pobreza y marginalidad en los que se encuentran 

atrapados. 

Desde este nuevo enfoque, se trata de 

discriminar positivamente y de dotar, a los 

182 

individuos y colectivos sujetos de algún tipo de 

deprivación, de los mecanismos que aceleren 

sus procesos de aprendizaje hasta ponerles en 

cabeza en los aspectos que son altamente significativos 

y útiles en una sociedad post-industrial. 

Sólo así se les posibilitará de verdad 

integrarse y competir en condiciones de igualdad 

en esta nueva situación emergente. El uso 

cotidiano/normalizado de las nuevas fuentes de 

información, junto a la posesión de un acceso 

real a los nuevos canales de comunicación, con 

la habilidad suficiente como para poder seleccionar, 

criticar y establecer con propiedad/originalidad 

nexos entre las distintas fuentes pertinentes, 

serán opciones reales de aceleración en 

los procesos de igualdad y de salir de la 

marginalidad actual (Domingo, 1999). 

La transformación del contexto social en 

otro más dinámico, actual, productivo, rico y 

estimulante para que se produzca desarrollo 

cognitivo y social, es una condición básica a 

conquistar. Para ello, junto a la aparición de 

normativas y la puesta en práctica de estrategias 

de mejora de las condiciones sociales, 

estructurales, económicas... es imprescindible: 

1) Incrementar la autonomía y el poder de 

decisión y responsabilización de dichos colectivos; 

2) Autodescubrir potencialidades, nuevas 

necesidades y expectativas en ellos; y 3) 

dar opciones y oportunidades de que experimenten 

el éxito y la comunicación positiva en 

un contexto de productiva interrelación con 

«los otros». 

El desarrollo de una sociedad avanzada 

socialmente supone emprender iniciativas comunitarias 

capaces de incluir a las personas y 

a los grupos sociales en la red de comunicación; 

lo que significa también ofrecerles posibilidades 

reales, actuales y viables de usar tecnologías 

punteras y medios interactivos de comunicación 

y gestión de la información. Pero 

para alcanzar ciertos niveles aceptables de 

justicia e igualdad, este proceso necesariamente 

ha de comenzar, agudizarse y priorizarse especialmente 

para los más desfavorecidos y los 

que no disponen familiarmente de estos recursos 

(Galliani, 1991: 315).

2. La comunicación y el aprendizaje dialógico 

como alternativa 

La atención a la diversidad desde parámetros 

de excesiva contextualización y significación, 

pueden hacer que la escuela tenga un 

sitio en estas comunidades, pero también que 

ellas permanezcan virtualmente lo mismo, apeadas 

del tren de la historia en estaciones aisladas 

e ignoradas. «Las reformas de la diversidad 

han creado desigualdades educativas. Para 

superarlas, se requieren dos reorientaciones de 

la enseñanza: cambiar el objetivo de la diversidad 

hacia la igualdad de diferencias y pasar 

de una concepción caduca de aprendizaje significativo 

hacia un aprendizaje dialógico» (Flecha, 

1997: 41). Planteamientos etnocéntricos y 

ecológicos abren la escuela a su medio natural 

y las nuevas tecnologías a ese otro entorno 

global (Domingo y Mesa, 

1999) que tampoco puede ser 

despreciado-obviado. Ellos, 

junto a metodologías didácticas 

y organizativas experimentadas 

como valiosas (Domingo, 

1997), pueden crear/devolver 

la autoestima, la motivación, el 

interés, la participación, el encuentro 

mutuo, la interacción, 

la normal convivencia y el valor 

del esfuerzo y del trabajo... 

Pero la verdadera igualdad, 

dentro de la diversidad y multiplicidad 

de contextos, situaciones 

y posibilidades, se ha 

de conquistar desde la capacitación/potenciación/concienciación 

de estos colectivos 

e individuos en las dimensiones 

que serán fundamentales 

en la sociedad del mañana. 

Autores como Freire (1997), Habermas 

(1987), Vygotsky (1979) o Flecha (1997), dando 

por supuesto la inteligencia cultural de los 

sujetos, su capacidad de generar lenguaje y de 

razonar, defienden la bondad del discurso 

dialógico como modelo de aprendizaje y transformación 

social. Este tipo de aprendizaje dota 

Devolver la palabra 

a los «sin voz» es un 

reto y una obligación 

de justicia. Se 

trata de no sólo 

alfabetizar y utilizar 

nuevos lenguajes, 

sino sobre todo de 

hacer una escuela y 

sociedad inclusiva, 

autocrítica, abierta, 

responsable y 

cooperativa. 

183 


de sentido a la vida y a los conocimientos 

adquiridos, requiere explicaciones y relatos, 

necesita de la reconceptualización constante 

en el momento de su racionalidad, ideas y 

experiencias previas con perspectiva histórica 

y prospectiva... 

En este modelo de diálogo igualitario, la 

comunicación y la interdependencia entre los 

participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje 

crea necesidad de argumentar los posicionamientos, 

defenderlos, ser flexibles e integradores 

ante otros y las contradicciones que puedan 

aportar... Con él se fomenta una intensa 

reflexión, al tener que comprender argumentos 

ajenos y aportar los propios. Este proceso 

comporta conflicto cognitivo tanto interior 

como con el contexto, por lo que se tendrá que 

adoptar una posición más reflexiva, crítica y 

tolerante. La confrontación de 

argumentos, perspectivas, 

ideas, etc. lleva al sentido y a 

lo «aceptable», si se da consenso; 

de lo contrario mantiene 

la validez de los argumentos 

propios. Con ello se puede 

llegar a la autorregulación de 

la conducta, al fomento de la 

autoestima de los que tradicionalmente 

poco cuentan y a 

la transformación social por 

la concienciación, la participación, 

la toma de partido y el 

acceso a las actuales fuentes 

de información de manera significativa. 

Devolver la palabra a los 

«sin voz» es un reto y una 

obligación de justicia. Esta 

perspectiva es un modelo de 

transformación personal y social, 

pues el diálogo igualitario va despertando 

las inteligencias de las personas participantes 

en las tertulias, potencia la autoconfianza y 

lleva a saltar muros culturales derrumbando 

otros personales/sociales (Flecha, 1997); permite 

la participación y –llevada a cabo consecuentemente– 

el que no se produzca la exclu-

PROPUESTAS 

sión del diálogo –ni del éxito– a ningún sector o 

sujeto. Con lo que se posibilita y defiende la 

diversidad en clase, trabajando desde ella, y es 

condición básica de la que puede emerger el 

«sentido» que oriente los cambios hacia una vida 

mejor. 

El aprendizaje dialógico y la comunicación 

educativa connaturales a este enfoque se 

pueden y deben desarrollar en clase y en el 

propio centro como tal; tanto con tecnologías 

de la información y la comunicación llamadas 

tradicionales o con otras avanzadas. Lo importante 

en sí, no es tanto el medio por el que se 

produzca este flujo de información, como el uso 

y posibilidad de esta interacción dialéctica. De la 

unión de ambas dentro de este nuevo enfoque, es 

posible, pues, pasar de situaciones de exclusión 

o otras de participación, acceso, dominio, creación 

y expresión cultural que modifica profundamente 

la realidad personal y social (familiar, 

escolar, comunitaria y profesional) de los individuos 

que forman parte de este proyecto. 

Experimentar en estos contextos el aprendizaje 

dialéctico, utilizando para ello el potencial 

educativo (concienciación, implicación, 

crítica, participación, creatividad...) de las nuevas 

tecnologías de la información y la inteligencia 

cultural de los adultos significativos a 

estos chicos, hace factibles las ideas alternativas 

de aceleración de aprendizajes y de éxito 

Dificultades usuales 

• Baja autoestima y falta de 

confianza en sus posibilidades. 

• Escasa habilidad en trabajo 

grupal. 

• Dificultades en lecto-escritura 

y áreas curriculares. 

• Dificultad de desarrollo: lenguaje 

y comunicación. 

• Impulsividad y poca reflexión 

en resolución de problemas. 

184 

para todos (Levin 1987; Slavin y Madden, 1988). 

En este sentido existen experiencias interesantes 

que están empezando a cuajar mejoras en 

cuestiones tales como desmotivación, fracaso 

escolar o éxito e integración social en colectivos 

de muy bajo nivel social y económico, mediante 

la creación de un compromiso o contrato de 

aprendizaje compartido por «todos» (Varios, 

1998; Elboj, 1998). 

3. Posibilidades y necesidad de la integración 

curricular de las tecnologías de la información 

y la comunicación en la escuela 

La integración de la informática (como 

posibilidad de acceso y gestión de otras tecnologías 

avanzadas) en la escuela para la atención 

a chicos/colectivos con dificultades de 

aprendizaje, puede proporcionar una herramienta 

para su desarrollo, abrirles nuevos mundos 

y entornos de aprendizaje y comunicación, 

ser herramienta útil para aprendizajes didácticos 

específicos, ofrecer opciones de integración socio-laboral 

y ocupacional, ocupar productivamente 

el tiempo libre... De este modo, Sánchez 

(1997: 325) apunta las siguientes utilidades y 

posibilidades por dificultades cotidianas en estos 

contextos. 

En otro trabajo (Domingo y Mesa, 1999) 

hemos apuntado múltiples posibilidades de 

aplicaciones educativas de las tecnologías de 

Ayudas 

• Facilita el trabajo en equipo. Los alumnos dialogan, crean 

oportunidades de desarrollar la expresión oral, la reflexión y 

la participación. 

• Es una alternativa al lápiz y al papel para hacer dibujos, 

escribir tareas escolares, dominio de conceptos... 

• Es un medio de expresión multifuncional que modifica y 

reestructura su funcionamiento mental. 

• Facilita/favorece el aprendizaje y uso de técnicas de 

trabajo y tratamiento de la información. 

• Es un simulador para observar y experimentar, aunque 

todo depende de la relación alumno-medio, de su inserción 

curricular y de los modos de uso, más que de su calidad en 

sí.

la información y la comunicación, tanto de 

crecimiento, emancipación, integración, alfabetización, 

creación de un espíritu crítico, etc. 

como de maduración y colaboración, pero la 

tecnología no puede reemplazar las experiencias 

en el juego, las interacciones y las exploraciones 

necesarias para un desarrollo armónico 

de la personalidad de estos chicos. 

Las tecnologías informáticas han abierto 

la posibilidad de conexión con cualquier lugar 

y cultura del mundo, pero también pueden 

llevarnos a renunciar, olvidar o apartarse de los 

contextos cotidianos, maternos y próximos. El 

no disponer de estos medios lleva al aislamiento 

y a perder el tren del progreso, pero el acceder 

a ellas sin más, puede también llevar a una 

peligrosa pérdida de identidad. Con la irrupción 

de las nuevas tecnologías, a un mismo 

tiempo se ha facilitado el acceso a una cultura 

universal, más global, pero también se ha descalificado/dejado 

al margen a un amplio sector 

de población por su «falta de» capacidad o 

posibilidad para comunicarse (por razones culturales, 

económicas, sociales o personales). La 

tecnología en sí, es pues necesaria en una 

escuela que busque la aceleración de los procesos 

de aprendizaje, de desarrollo comunitario, 

de integración social... y es un factor clave para 

conquistar posibilidades de justicia social en 

los colectivos más deprivados. 

Las aplicaciones multimedia, el diseño 

gráfico por ordenador, las posibilidades de 

acceso, gestión y tratamiento de la información, 

el superar las fronteras espacio-temporales 

y de recursos en las que conviven, el conocer 

nuevos y estimulantes mundos, el dominio 

de habilidades que tradicionalmente les estaban 

vedadas... hace que comprendan la sociedad 

del futuro, los nuevos mecanismos de 

éxito y comunicación, etc., lo que abre motivaciones 

y opciones reales de igualación, dentro 

de su peculiaridad cultural. 

No se trata pues de una introducción/adición 

de tecnologías avanzadas en la escuela, 

sino de una verdadera integración curricular de 

las mismas en un proyecto «con sentido» (de 

persona, de escuela y de sociedad) diseñado y 

185 


consensuado por todos los miembros de la 

comunidad educativa. Con ellas, dentro de un 

modelo de aprendizaje dialógico y comunitario, 

se hace posible el acceso a nuevas e interesantes 

capacidades de selección y procesamiento 

de información como instrumento/herramienta 

vital para desenvolverse en la sociedad 

emergente. 

4. Una propuesta viable de superación desde 

las nuevas tecnologías de la información en la 

escuela 

Si se concibe la escuela como centro de 

cambio y posible motor del mismo en una 

sociedad desestructurada y falta de recursos, 

ella, conjuntamente con la comunidad de la 

que forma parte, puede capitanear un proyecto 

de enriquecimiento mutuo (Domingo y Bolívar, 

1998), a modo tanto de comunidad de 

aprendizaje como de desarrollo del centro docente 

basado en la comunidad en el que se 

integren los tres ambientes de aprendizaje del 

individuo (escuela-familia y sociedad/medio) 

con el nuevo contexto comunicativo y de interrelación 

que está empezando a emerger (redes 

telemáticas y comunicación multimedia). 

Habrá que redefinir los proyectos pedagógicos 

hacia propuestas de interrelación, comunicación 

y aprendizaje cooperativo y dialéctico, 

con múltiples cruces, posibilidades e interacciones 

de diferentes itinerarios formativos 

de aceleración. Galliani (1991) habla de tres 

itinerarios (experiencia directa, interpretación 

científica y experiencia mediatizada) que pueden 

verse multiplicados y optimizados por 

estos medios, como también mediante la participación, 

el debate y la implicación de todos 

los sectores. Se trata de desarrollar, diversificar, 

ampliar e integrar el centro con/desde la 

comunidad (Martín-Moreno, 1997; Domingo 

y Bolívar, 1998), para transformar las escuelas 

en comunidades de aprendizaje (Varios, 1998) 

en las que la posesión y uso de las nuevas tecnologías 

tiene mucho que aportar. 

No es un gran descubrimiento el afirmar 

que la tecnología en general y la informática en 

particular ofrecen una atracción casi mágica,

PROPUESTAS 

Posibilidad 

Investigación 

del medio. 

Salidas. 

Extraescolares 

y complementarias. 

Participación. 

Prensa escolar. 

Taller de radio, 

vídeo y televisión 

escolar. 

Actividades y tallerestransversales 

de uso de 

otros medios. 

Sala de informática. 

Rincones de informática. 

Mediateca. 

Modelo abierto como posibilidad a construir o poner en práctica 

Descripción 

Investigación del medio, uso del mismo 

como recurso y posibilidad didáctica. 

Salidas a la ciudad conforme se desarrollan 

los centros de interés. A la comarca 

y zonas próximas. Pero también a otras 

ciudades y regiones (intercambios escolares, 

aulas o escuelas viajeras, etc.). 

Actividades extraescolares, comunitarias 

y complementarias (comedor), uso 

ampliado del centro... 

Participación en clase (asambleas, cercanía, 

normas de clase, selección de 

temas, ideas previas, investigación...), 

en comisiones de trabajo, programación, 

órganos de gobierno, proyecto educativo, 

vida escolar y comunitaria... 

Tanto en el hacer como en utilizar la 

prensa en clase. 

Para hacer radio y conocer el recurso. 

Tanto a nivel de centro como intercolegial 

y comunitario. En una radio/TV escolar 

como en otra local. 

Uso curricular, realización y análisis cooperativo 

de carteles, dramatizaciones, 

comics y anuncios publicitarios... 

Para poder interactuar con las nuevas 


(diseño gráfico, tratamiento de 

textos, gestión de información, navegación, 

intercomunicación e interconexión...). 

Como un nuevo recurso de investigación, 

uso, manejo, consulta, etc. como 

superación, complemento y ampliación 

a la tradicional biblioteca de aula, exposición, 

muestrario, rincón/taller o pequeño 

laboratorio de clase. 

Lugar y centro de recursos y medios 

técnicos, no disponibles habitualmente 

en estas familias y contextos, de uso y 

préstamo. 

186 

Condiciones básicas 

Contextualizar y hacer significativa la escuela 

a su contexto. No sólo como espacio de medio 

ambiente, sino como «ciudad educadora». 

Conocer nuevos entornos y realidades culturales, 

económicas, urbanísticas, paisajísticas 

y sociales. 

Ciudad educadora y centro ampliado (DCD- 

BC). 

Oferta global en un proyecto educativo, cultural 

y de desarrollo común y coordinado. 

No sólo la formal y estipulada en la LODE, 

LOPEGSE o ROF, sino la cotidiana y en cada 

momento de la vida del centro. 

Implicación, presencia y acción cotidiana de 

encuentro padres, profesores, alumnos y comunidad. 

Asociacionismo y cooperativa. 

Como medio de expresión y comunicación, recurso 

didáctico y necesidad para alfabetizarse 

en el conocimiento, análisis crítico y uso creativo 

con los medios de comunicación. 

Ídem que el anterior. 

Han de ser cotidianos en clase, no añadidos, 

siguiendo la propuesta para descubrir sus 

trucos (Domingo, 1998: 176-179). 

Tener acceso a nuevos medios, fuentes y canales. 

Entrar en la red. Investigar y usar otras 

bases de datos, programas... No hacerlo como 

una alfabetización formalizada, sino manipular 

y recurrentemente y conforme se vaya necesitando 

ayuda o información complementaria o 

de manejo y opciones (como monitores/mediadores, 

tanto profesores como voluntarios). 

Poder usarla ampliadamente, con grupos, 

familia, no escolarizada, tanto en tiempos no 

estrictamente escolares como un medio más 

al servicio del desarrollo del currículum. 

Ha de estar desde Infantil a Secundaria, a disposición 

de todos los alumnos y no sólo como 

recurso «a no tocar si no es el profesor» y que 

queda muy moderno (de buen ver). Ha de ser 

material curricular en uso. 

Funcionamiento como ludoteca y biblioteca, 

además de como taller de producción. Los 

recursos los dota la comunidad y se reponen 

por los usuarios si se deterioran.

mítica... en los colectivos más deprivados, por 

lo que posee un gran potencial educativo adicional 

al que tradicionalmente se les ha asignado. 

Lo que ocurre es que existen carencias 

estructurales y presupuestarias que hay que 

abordar, al tiempo que hay que romper con 

intentos de inserción curricular de estas tecnologías 

y enfoques comunicativos desde parámetros 

excesivamente escolarizados, formalizados, 

encorsetados, individualizados, controlados... 

que sólo generan rechazo y otro desengaño 

y desencuentro más, en la larga lista de 

expectativas frustradas que vivencian. 

En contextos de familias ampliadas, culturas 

de transmisión oral y de contacto afectivo 

y corporal frecuente las tecnologías no pueden 

ser asépticas, aisladas y con ambiente de biblioteca. 

En cambio, el acceder a ellas en horas 

flexibles y abiertas, el poder disponer por equipos 

de los medios, el tener la libertad de experimentar 

y explorar con ellos, el usarlos en 

contextos de familia y no sólo de grupo de 

edad, etc., es una apuesta digna de tomarse en 

consideración... Para que ello sea posible se 

han de romper las fronteras espacio-temporales 

y los tabúes que rondan en torno a las escuelas 

de estos contextos. 

No sólo se trata de alfabetizar y utilizar 

nuevos lenguajes, sino sobre todo de hacer una 

apuesta por una escuela (y sociedad) inclusiva, 

autocrítica, abierta, responsable y cooperativa 

que trabaja por el cambio de actitudes, el desarrollo 

de valores, el fomento de la creatividad, 

el aprendizaje divergente y colaborativo y que 

prepara para «vivir en/la comunicación» 

(Domingo, 1998: 179). Para ello, estos centros 

tendrán que disponer de unas dinámicas de 

trabajo y de una estructura organizativa que 

posibilite articular flexiblemente calidad educativa 

en clase con la puesta en marcha de 

iniciativas tales como: foros de encuentro, reflexión 

y debate (profesorado-padres-voluntarioscomunidad), 

de rincones de informática en las 

aulas, de talleres de tecnología (radio, televisión, 

imagen, sonido, informática...), de mediatecas 

abiertas (más horas y posibilidades de 

uso asesorado y préstamo), etc., así como am- 

187 


pliar el horario y cobertura del centro (Varios, 

1998). 

Para desarrollar todo este esquema de alternativa/acción 

didáctica son necesarios los 

recursos y la infraestructura. Muchos de ellos 

pueden surgir de proyectos con organismos 

(solicitar ayuda o material que les va quedando 

obsoleto para ellos pero que puede dar aún 

bastante juego didáctico), subvenciones o instituciones 

(proyectos de innovación, solicitud 

de dotaciones, etc.), funcionar como una cooperativa 

de medios y recursos (más allá de las 

poco usuales que gestionan sólo los libros y los 

materiales fungibles), buscar recursos personales 

implicados y constantes (probados)... 

constante y creativamente. La comunidad puede 

aportar recursos (económicos y de infraestructura) 

tanto propios, generados por proyectos, 

como demandados a instituciones o a modo 

de participación en el sueño de enriquecimiento 

instrumental y cultural que puede suponer el 

hacer del centro un espacio cultural amplio 

(Giroux, 1991) en el que se pueda compartir, 

apoyar, diversificar, ampliar e integrar acciones, 

recursos, medios, colectivos, etc. diversos en el 

norte común de vencer la marginación adelantándose 

al futuro. Para ello, es fundamental la 

implicación profesional e institucional necesaria 

como para apostar por hacer de este tipo 

de diversidad una idea y un reto para el desarrollo 

profesional comprometido (De Vicente, 

1998). 

La escuela por sí sola no puede, no le llegan 

los recursos, no tiene apoyo suficiente, no 

puede atender a las demandas y retos... Haciendo 

partícipes a los padres y comunidad de este 

proyecto «común», nacido del encuentro de 

perspectivas y del conocer lo que queremos 

cada uno y ponerlo en la mesa de negociación 

sin tapujos, nace un nuevo sentido verdaderamente 

consensuado de proyecto educativo de 

centro con posibilidad de movilizar esfuerzos, 

iniciativas e implicaciones, mucho más allá de 

lo que se podrían imaginar elaboradas por un 

excelente equipo docente que hiciese estos 

mismos –o mejores– proyectos sin contar con 

la comunidad. «En sectores sociales no privile-

PROPUESTAS 

giados tenemos asegurado el fracaso de muchos 

si el claustro va por un lado, las familias 

por otro, el centro de tiempo libre por otro...» 

(Elboj, 1998: 49). 

La integración de voluntarios, familiares, 

vecinos con conocimientos en estos y otros 

temas, etc. hace que el profesorado no haya de 

tener necesariamente más compromiso y dedicación 

que el profesionalmente aceptable sin 

perder con ello calidad de vida ni salud mental/ 

afectiva, ni tampoco el de disponer de una 

formación tecnológica de la que carecen en la 

actualidad en gran medida... sino que se verían 

apoyados y con opción para dedicar sus esfuerzos 

a otras dimensiones, sin duda, vitales. 

Estos «otros» pueden ser/ofrecer –hasta ahora 

impensables– opciones serias y viables para 

acceder a la red, al mundo de la información, a 

la competencia, etc.–. Los maestros podrían, 

además de hacer su labor educativa tradicionalmente 

pertinente en estos contextos, el coordinar 

las diferentes y multidimensionales 

apuestas/ofertas formativas (consensuadas e 

integradas en un proyecto global) que se pueden 

estar ofreciendo paralela y complementariamente 

a las propias clases... 

El reto que se está empezando a gestar es 

cómo transformar estas dificultades, características 

socio-personales y cotidianas carencias 

en motivos, capacidades y catalizadores 

mediáticos para hacer de los centros educativos 

espacios culturales y fuentes de cambio en 

los que acelerar las posibilidades de aprendizaje, 

adelantándose al futuro con opciones de 

éxito en la sociedad del mañana. La tecnología, 

también desde la escuela, puede abrir horizontes 

de justicia y de futuro si se explora con 

creatividad y compromiso social con ella. 

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• Jesús Domingo Segovia es profesor del Departamento de Didáctica de la Facultad de 

Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. jdomingo@platon.ugr.es. 

Reflexiones 



PROPUESTAS 

Reflexiones 


190 


Propuestas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 181-189 

181 


Escuela y justicia social: ¿adaptar o 

acelerar en la era de la información? 

Jesús Domingo Segovia 

Granada 

En la sociedad de la información que se está gestando, el no disponer de acceso a 

los nuevos canales y fuentes de información y comunicación agudizará las viejas 

desigualdades e incrementará las distancias entre la sociedad tecnológica avanzada y el 

resto de la población, cada vez más al margen del progreso. Si se cree en conceptos tales 

como justicia social y democracia, habrá que dar acceso y posibilidad a estos sectores 

para que cojan el tren del futuro y para que sean capaces de transformar su realidad. En 

este trabajo se señalan algunas sugerencias del porqué y cómo poder alcanzar este objetivo. 

1. Compensación de desigualdades o nuevos 

círculos de marginalidad. ¿Adaptar o acelerar 

en la era de la información? 

Con el nuevo milenio se está produciendo 

el paso de una sociedad industrial a otra de la 

información. La revolución de la comunicación 

en esta sociedad alienta muchos sueños de 

poder alcanzar la democratización de la posesión 

y uso de la información, como medio de 

desarrollo, integración y progreso (Castell, 

1994). Esto no ocurre así porque sí, ya que el 

acceso privilegiado a este nuevo contexto puede 

agudizar las viejas desigualdades y generar 

otras nuevas (Elboj, 1998). Las distancias entre 

los que cuentan con otros recursos culturales, 

económicos, ambientales y educativos extras 

–que harán su formación más completa, diversi- 

ficada y competitiva– y los que están asumiendo 

el efecto etiquetaje (Apple, 1993) pueden 

incrementarse en proporción geométrica. 

En un mundo en constante transformación 

y en vertiginoso cambio, existen círculos recurrentes 

de pobreza que tienden a reproducirse 

y a crecer (Connell, 1997). Lejos de luchar 

contra ellos, se está produciendo una muy distinta 

formación para, de una parte, los destinados 

al paro estructural y a los oficios manipulativos 

–cada vez más marginales– y, de otra, a los 

destinados a manipular las nuevas tecnologías 

y el éxito social (Flecha, 1999). La escuela, si 

pretende ser democrática y trabajar por la justicia 

social no puede permanecer a la espera de 

acontecimientos ante este proceso de revolución 

tecnológica y comunicativa en la que los

PROPUESTAS 

más desfavorecidos van quedando cada vez 

más al margen. 

En este proceso vertiginoso de cambio, no 

basta pues con compensar e ir rellenando lagunas; 

ello supone siempre un ir tras la estela y 

cada vez a más distancia. De este modo, un 

modelo educativo que sólo ofrezca igualdad 

en la diversidad, o migajas de sobredotacióncompensación, 

discrimina a los más desfavorecidos. 

El trato diferenciado que reciben estos 

colectivos ha de ser puesto en tela de juicio 

siempre que no lleve a un enriquecimiento 

cultural y de opciones de futuro y supervivencia 

en condiciones –como mínimo– dignas y 

justas, cuando no competitivas, en la sociedad 

global tecnificada y de la comunicación que se 

avecina, pero sin perder la identidad. 

Con la nueva visión de la compensación 

de desigualdades (MEC, 1995; Freire, 1993), 

aparecen dos grandes enfoques del tema. De 

un lado, desde una perspectiva de globalización 

y convergencia de servicios, atención a/en la 

diversidad, flexibilidad en las respuestas educativas 

y de inserción socio-laboral... se han 

dado una serie de pasos hacia la coordinación 

y el encuentro profesional. De otro, surgen la 

autonomía y la aceleración, como capacidades 

para transformar las dificultades en posibilidades 

y de dotar de sentido a la educación en una 

sociedad justa, en una especie de «ofensiva 

anti-igualitaria» (Freire, 1997; Botey y Flecha, 

1998, Willis, 1988; Connell, 1997). Con esta 

segunda se va produciendo un cambio de perspectiva 

en la manera de conceptualizar la compensación 

de desigualdades, tanto superando 

la caduca perspectiva remediadora y de dependencia, 

como complementando y refocalizando 

la oficial actual. Esta última perspectiva se 

convierte, por tanto, en una apuesta que va 

profundizando en la concienciación y en la 

lucha para conquistar la justicia, sacando a los 

chicos de estos contextos socioculturales y 

económicos desventajados de los círculos de 

pobreza y marginalidad en los que se encuentran 

atrapados. 

Desde este nuevo enfoque, se trata de 

discriminar positivamente y de dotar, a los 

182 

individuos y colectivos sujetos de algún tipo de 

deprivación, de los mecanismos que aceleren 

sus procesos de aprendizaje hasta ponerles en 

cabeza en los aspectos que son altamente significativos 

y útiles en una sociedad post-industrial. 

Sólo así se les posibilitará de verdad 

integrarse y competir en condiciones de igualdad 

en esta nueva situación emergente. El uso 

cotidiano/normalizado de las nuevas fuentes de 

información, junto a la posesión de un acceso 

real a los nuevos canales de comunicación, con 

la habilidad suficiente como para poder seleccionar, 

criticar y establecer con propiedad/originalidad 

nexos entre las distintas fuentes pertinentes, 

serán opciones reales de aceleración en 

los procesos de igualdad y de salir de la 

marginalidad actual (Domingo, 1999). 

La transformación del contexto social en 

otro más dinámico, actual, productivo, rico y 

estimulante para que se produzca desarrollo 

cognitivo y social, es una condición básica a 

conquistar. Para ello, junto a la aparición de 

normativas y la puesta en práctica de estrategias 

de mejora de las condiciones sociales, 

estructurales, económicas... es imprescindible: 

1) Incrementar la autonomía y el poder de 

decisión y responsabilización de dichos colectivos; 

2) Autodescubrir potencialidades, nuevas 

necesidades y expectativas en ellos; y 3) 

dar opciones y oportunidades de que experimenten 

el éxito y la comunicación positiva en 

un contexto de productiva interrelación con 

«los otros». 

El desarrollo de una sociedad avanzada 

socialmente supone emprender iniciativas comunitarias 

capaces de incluir a las personas y 

a los grupos sociales en la red de comunicación; 

lo que significa también ofrecerles posibilidades 

reales, actuales y viables de usar tecnologías 

punteras y medios interactivos de comunicación 

y gestión de la información. Pero 

para alcanzar ciertos niveles aceptables de 

justicia e igualdad, este proceso necesariamente 

ha de comenzar, agudizarse y priorizarse especialmente 

para los más desfavorecidos y los 

que no disponen familiarmente de estos recursos 

(Galliani, 1991: 315).

2. La comunicación y el aprendizaje dialógico 

como alternativa 

La atención a la diversidad desde parámetros 

de excesiva contextualización y significación, 

pueden hacer que la escuela tenga un 

sitio en estas comunidades, pero también que 

ellas permanezcan virtualmente lo mismo, apeadas 

del tren de la historia en estaciones aisladas 

e ignoradas. «Las reformas de la diversidad 

han creado desigualdades educativas. Para 

superarlas, se requieren dos reorientaciones de 

la enseñanza: cambiar el objetivo de la diversidad 

hacia la igualdad de diferencias y pasar 

de una concepción caduca de aprendizaje significativo 

hacia un aprendizaje dialógico» (Flecha, 

1997: 41). Planteamientos etnocéntricos y 

ecológicos abren la escuela a su medio natural 

y las nuevas tecnologías a ese otro entorno 

global (Domingo y Mesa, 

1999) que tampoco puede ser 

despreciado-obviado. Ellos, 

junto a metodologías didácticas 

y organizativas experimentadas 

como valiosas (Domingo, 

1997), pueden crear/devolver 

la autoestima, la motivación, el 

interés, la participación, el encuentro 

mutuo, la interacción, 

la normal convivencia y el valor 

del esfuerzo y del trabajo... 

Pero la verdadera igualdad, 

dentro de la diversidad y multiplicidad 

de contextos, situaciones 

y posibilidades, se ha 

de conquistar desde la capacitación/potenciación/concienciación 

de estos colectivos 

e individuos en las dimensiones 

que serán fundamentales 

en la sociedad del mañana. 

Autores como Freire (1997), Habermas 

(1987), Vygotsky (1979) o Flecha (1997), dando 

por supuesto la inteligencia cultural de los 

sujetos, su capacidad de generar lenguaje y de 

razonar, defienden la bondad del discurso 

dialógico como modelo de aprendizaje y transformación 

social. Este tipo de aprendizaje dota 

Devolver la palabra 

a los «sin voz» es un 

reto y una obligación 

de justicia. Se 

trata de no sólo 

alfabetizar y utilizar 

nuevos lenguajes, 

sino sobre todo de 

hacer una escuela y 

sociedad inclusiva, 

autocrítica, abierta, 

responsable y 

cooperativa. 

183 


de sentido a la vida y a los conocimientos 

adquiridos, requiere explicaciones y relatos, 

necesita de la reconceptualización constante 

en el momento de su racionalidad, ideas y 

experiencias previas con perspectiva histórica 

y prospectiva... 

En este modelo de diálogo igualitario, la 

comunicación y la interdependencia entre los 

participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje 

crea necesidad de argumentar los posicionamientos, 

defenderlos, ser flexibles e integradores 

ante otros y las contradicciones que puedan 

aportar... Con él se fomenta una intensa 

reflexión, al tener que comprender argumentos 

ajenos y aportar los propios. Este proceso 

comporta conflicto cognitivo tanto interior 

como con el contexto, por lo que se tendrá que 

adoptar una posición más reflexiva, crítica y 

tolerante. La confrontación de 

argumentos, perspectivas, 

ideas, etc. lleva al sentido y a 

lo «aceptable», si se da consenso; 

de lo contrario mantiene 

la validez de los argumentos 

propios. Con ello se puede 

llegar a la autorregulación de 

la conducta, al fomento de la 

autoestima de los que tradicionalmente 

poco cuentan y a 

la transformación social por 

la concienciación, la participación, 

la toma de partido y el 

acceso a las actuales fuentes 

de información de manera significativa. 

Devolver la palabra a los 

«sin voz» es un reto y una 

obligación de justicia. Esta 

perspectiva es un modelo de 

transformación personal y social, 

pues el diálogo igualitario va despertando 

las inteligencias de las personas participantes 

en las tertulias, potencia la autoconfianza y 

lleva a saltar muros culturales derrumbando 

otros personales/sociales (Flecha, 1997); permite 

la participación y –llevada a cabo consecuentemente– 

el que no se produzca la exclu-

PROPUESTAS 

sión del diálogo –ni del éxito– a ningún sector o 

sujeto. Con lo que se posibilita y defiende la 

diversidad en clase, trabajando desde ella, y es 

condición básica de la que puede emerger el 

«sentido» que oriente los cambios hacia una vida 

mejor. 

El aprendizaje dialógico y la comunicación 

educativa connaturales a este enfoque se 

pueden y deben desarrollar en clase y en el 

propio centro como tal; tanto con tecnologías 

de la información y la comunicación llamadas 

tradicionales o con otras avanzadas. Lo importante 

en sí, no es tanto el medio por el que se 

produzca este flujo de información, como el uso 

y posibilidad de esta interacción dialéctica. De la 

unión de ambas dentro de este nuevo enfoque, es 

posible, pues, pasar de situaciones de exclusión 

o otras de participación, acceso, dominio, creación 

y expresión cultural que modifica profundamente 

la realidad personal y social (familiar, 

escolar, comunitaria y profesional) de los individuos 

que forman parte de este proyecto. 

Experimentar en estos contextos el aprendizaje 

dialéctico, utilizando para ello el potencial 

educativo (concienciación, implicación, 

crítica, participación, creatividad...) de las nuevas 

tecnologías de la información y la inteligencia 

cultural de los adultos significativos a 

estos chicos, hace factibles las ideas alternativas 

de aceleración de aprendizajes y de éxito 

Dificultades usuales 

• Baja autoestima y falta de 

confianza en sus posibilidades. 

• Escasa habilidad en trabajo 

grupal. 

• Dificultades en lecto-escritura 

y áreas curriculares. 

• Dificultad de desarrollo: lenguaje 

y comunicación. 

• Impulsividad y poca reflexión 

en resolución de problemas. 

184 

para todos (Levin 1987; Slavin y Madden, 1988). 

En este sentido existen experiencias interesantes 

que están empezando a cuajar mejoras en 

cuestiones tales como desmotivación, fracaso 

escolar o éxito e integración social en colectivos 

de muy bajo nivel social y económico, mediante 

la creación de un compromiso o contrato de 

aprendizaje compartido por «todos» (Varios, 

1998; Elboj, 1998). 

3. Posibilidades y necesidad de la integración 

curricular de las tecnologías de la información 

y la comunicación en la escuela 

La integración de la informática (como 

posibilidad de acceso y gestión de otras tecnologías 

avanzadas) en la escuela para la atención 

a chicos/colectivos con dificultades de 

aprendizaje, puede proporcionar una herramienta 

para su desarrollo, abrirles nuevos mundos 

y entornos de aprendizaje y comunicación, 

ser herramienta útil para aprendizajes didácticos 

específicos, ofrecer opciones de integración socio-laboral 

y ocupacional, ocupar productivamente 

el tiempo libre... De este modo, Sánchez 

(1997: 325) apunta las siguientes utilidades y 

posibilidades por dificultades cotidianas en estos 

contextos. 

En otro trabajo (Domingo y Mesa, 1999) 

hemos apuntado múltiples posibilidades de 

aplicaciones educativas de las tecnologías de 

Ayudas 

• Facilita el trabajo en equipo. Los alumnos dialogan, crean 

oportunidades de desarrollar la expresión oral, la reflexión y 

la participación. 

• Es una alternativa al lápiz y al papel para hacer dibujos, 

escribir tareas escolares, dominio de conceptos... 

• Es un medio de expresión multifuncional que modifica y 

reestructura su funcionamiento mental. 

• Facilita/favorece el aprendizaje y uso de técnicas de 

trabajo y tratamiento de la información. 

• Es un simulador para observar y experimentar, aunque 

todo depende de la relación alumno-medio, de su inserción 

curricular y de los modos de uso, más que de su calidad en 

sí.

la información y la comunicación, tanto de 

crecimiento, emancipación, integración, alfabetización, 

creación de un espíritu crítico, etc. 

como de maduración y colaboración, pero la 

tecnología no puede reemplazar las experiencias 

en el juego, las interacciones y las exploraciones 

necesarias para un desarrollo armónico 

de la personalidad de estos chicos. 

Las tecnologías informáticas han abierto 

la posibilidad de conexión con cualquier lugar 

y cultura del mundo, pero también pueden 

llevarnos a renunciar, olvidar o apartarse de los 

contextos cotidianos, maternos y próximos. El 

no disponer de estos medios lleva al aislamiento 

y a perder el tren del progreso, pero el acceder 

a ellas sin más, puede también llevar a una 

peligrosa pérdida de identidad. Con la irrupción 

de las nuevas tecnologías, a un mismo 

tiempo se ha facilitado el acceso a una cultura 

universal, más global, pero también se ha descalificado/dejado 

al margen a un amplio sector 

de población por su «falta de» capacidad o 

posibilidad para comunicarse (por razones culturales, 

económicas, sociales o personales). La 

tecnología en sí, es pues necesaria en una 

escuela que busque la aceleración de los procesos 

de aprendizaje, de desarrollo comunitario, 

de integración social... y es un factor clave para 

conquistar posibilidades de justicia social en 

los colectivos más deprivados. 

Las aplicaciones multimedia, el diseño 

gráfico por ordenador, las posibilidades de 

acceso, gestión y tratamiento de la información, 

el superar las fronteras espacio-temporales 

y de recursos en las que conviven, el conocer 

nuevos y estimulantes mundos, el dominio 

de habilidades que tradicionalmente les estaban 

vedadas... hace que comprendan la sociedad 

del futuro, los nuevos mecanismos de 

éxito y comunicación, etc., lo que abre motivaciones 

y opciones reales de igualación, dentro 

de su peculiaridad cultural. 

No se trata pues de una introducción/adición 

de tecnologías avanzadas en la escuela, 

sino de una verdadera integración curricular de 

las mismas en un proyecto «con sentido» (de 

persona, de escuela y de sociedad) diseñado y 

185 


consensuado por todos los miembros de la 

comunidad educativa. Con ellas, dentro de un 

modelo de aprendizaje dialógico y comunitario, 

se hace posible el acceso a nuevas e interesantes 

capacidades de selección y procesamiento 

de información como instrumento/herramienta 

vital para desenvolverse en la sociedad 

emergente. 

4. Una propuesta viable de superación desde 

las nuevas tecnologías de la información en la 

escuela 

Si se concibe la escuela como centro de 

cambio y posible motor del mismo en una 

sociedad desestructurada y falta de recursos, 

ella, conjuntamente con la comunidad de la 

que forma parte, puede capitanear un proyecto 

de enriquecimiento mutuo (Domingo y Bolívar, 

1998), a modo tanto de comunidad de 

aprendizaje como de desarrollo del centro docente 

basado en la comunidad en el que se 

integren los tres ambientes de aprendizaje del 

individuo (escuela-familia y sociedad/medio) 

con el nuevo contexto comunicativo y de interrelación 

que está empezando a emerger (redes 

telemáticas y comunicación multimedia). 

Habrá que redefinir los proyectos pedagógicos 

hacia propuestas de interrelación, comunicación 

y aprendizaje cooperativo y dialéctico, 

con múltiples cruces, posibilidades e interacciones 

de diferentes itinerarios formativos 

de aceleración. Galliani (1991) habla de tres 

itinerarios (experiencia directa, interpretación 

científica y experiencia mediatizada) que pueden 

verse multiplicados y optimizados por 

estos medios, como también mediante la participación, 

el debate y la implicación de todos 

los sectores. Se trata de desarrollar, diversificar, 

ampliar e integrar el centro con/desde la 

comunidad (Martín-Moreno, 1997; Domingo 

y Bolívar, 1998), para transformar las escuelas 

en comunidades de aprendizaje (Varios, 1998) 

en las que la posesión y uso de las nuevas tecnologías 

tiene mucho que aportar. 

No es un gran descubrimiento el afirmar 

que la tecnología en general y la informática en 

particular ofrecen una atracción casi mágica,

PROPUESTAS 

Posibilidad 

Investigación 

del medio. 

Salidas. 

Extraescolares 

y complementarias. 

Participación. 

Prensa escolar. 

Taller de radio, 

vídeo y televisión 

escolar. 

Actividades y tallerestransversales 

de uso de 

otros medios. 

Sala de informática. 

Rincones de informática. 

Mediateca. 

Modelo abierto como posibilidad a construir o poner en práctica 

Descripción 

Investigación del medio, uso del mismo 

como recurso y posibilidad didáctica. 

Salidas a la ciudad conforme se desarrollan 

los centros de interés. A la comarca 

y zonas próximas. Pero también a otras 

ciudades y regiones (intercambios escolares, 

aulas o escuelas viajeras, etc.). 

Actividades extraescolares, comunitarias 

y complementarias (comedor), uso 

ampliado del centro... 

Participación en clase (asambleas, cercanía, 

normas de clase, selección de 

temas, ideas previas, investigación...), 

en comisiones de trabajo, programación, 

órganos de gobierno, proyecto educativo, 

vida escolar y comunitaria... 

Tanto en el hacer como en utilizar la 

prensa en clase. 

Para hacer radio y conocer el recurso. 

Tanto a nivel de centro como intercolegial 

y comunitario. En una radio/TV escolar 

como en otra local. 

Uso curricular, realización y análisis cooperativo 

de carteles, dramatizaciones, 

comics y anuncios publicitarios... 

Para poder interactuar con las nuevas 


(diseño gráfico, tratamiento de 

textos, gestión de información, navegación, 

intercomunicación e interconexión...). 

Como un nuevo recurso de investigación, 

uso, manejo, consulta, etc. como 

superación, complemento y ampliación 

a la tradicional biblioteca de aula, exposición, 

muestrario, rincón/taller o pequeño 

laboratorio de clase. 

Lugar y centro de recursos y medios 

técnicos, no disponibles habitualmente 

en estas familias y contextos, de uso y 

préstamo. 

186 

Condiciones básicas 

Contextualizar y hacer significativa la escuela 

a su contexto. No sólo como espacio de medio 

ambiente, sino como «ciudad educadora». 

Conocer nuevos entornos y realidades culturales, 

económicas, urbanísticas, paisajísticas 

y sociales. 

Ciudad educadora y centro ampliado (DCD- 

BC). 

Oferta global en un proyecto educativo, cultural 

y de desarrollo común y coordinado. 

No sólo la formal y estipulada en la LODE, 

LOPEGSE o ROF, sino la cotidiana y en cada 

momento de la vida del centro. 

Implicación, presencia y acción cotidiana de 

encuentro padres, profesores, alumnos y comunidad. 

Asociacionismo y cooperativa. 

Como medio de expresión y comunicación, recurso 

didáctico y necesidad para alfabetizarse 

en el conocimiento, análisis crítico y uso creativo 

con los medios de comunicación. 

Ídem que el anterior. 

Han de ser cotidianos en clase, no añadidos, 

siguiendo la propuesta para descubrir sus 

trucos (Domingo, 1998: 176-179). 

Tener acceso a nuevos medios, fuentes y canales. 

Entrar en la red. Investigar y usar otras 

bases de datos, programas... No hacerlo como 

una alfabetización formalizada, sino manipular 

y recurrentemente y conforme se vaya necesitando 

ayuda o información complementaria o 

de manejo y opciones (como monitores/mediadores, 

tanto profesores como voluntarios). 

Poder usarla ampliadamente, con grupos, 

familia, no escolarizada, tanto en tiempos no 

estrictamente escolares como un medio más 

al servicio del desarrollo del currículum. 

Ha de estar desde Infantil a Secundaria, a disposición 

de todos los alumnos y no sólo como 

recurso «a no tocar si no es el profesor» y que 

queda muy moderno (de buen ver). Ha de ser 

material curricular en uso. 

Funcionamiento como ludoteca y biblioteca, 

además de como taller de producción. Los 

recursos los dota la comunidad y se reponen 

por los usuarios si se deterioran.

mítica... en los colectivos más deprivados, por 

lo que posee un gran potencial educativo adicional 

al que tradicionalmente se les ha asignado. 

Lo que ocurre es que existen carencias 

estructurales y presupuestarias que hay que 

abordar, al tiempo que hay que romper con 

intentos de inserción curricular de estas tecnologías 

y enfoques comunicativos desde parámetros 

excesivamente escolarizados, formalizados, 

encorsetados, individualizados, controlados... 

que sólo generan rechazo y otro desengaño 

y desencuentro más, en la larga lista de 

expectativas frustradas que vivencian. 

En contextos de familias ampliadas, culturas 

de transmisión oral y de contacto afectivo 

y corporal frecuente las tecnologías no pueden 

ser asépticas, aisladas y con ambiente de biblioteca. 

En cambio, el acceder a ellas en horas 

flexibles y abiertas, el poder disponer por equipos 

de los medios, el tener la libertad de experimentar 

y explorar con ellos, el usarlos en 

contextos de familia y no sólo de grupo de 

edad, etc., es una apuesta digna de tomarse en 

consideración... Para que ello sea posible se 

han de romper las fronteras espacio-temporales 

y los tabúes que rondan en torno a las escuelas 

de estos contextos. 

No sólo se trata de alfabetizar y utilizar 

nuevos lenguajes, sino sobre todo de hacer una 

apuesta por una escuela (y sociedad) inclusiva, 

autocrítica, abierta, responsable y cooperativa 

que trabaja por el cambio de actitudes, el desarrollo 

de valores, el fomento de la creatividad, 

el aprendizaje divergente y colaborativo y que 

prepara para «vivir en/la comunicación» 

(Domingo, 1998: 179). Para ello, estos centros 

tendrán que disponer de unas dinámicas de 

trabajo y de una estructura organizativa que 

posibilite articular flexiblemente calidad educativa 

en clase con la puesta en marcha de 

iniciativas tales como: foros de encuentro, reflexión 

y debate (profesorado-padres-voluntarioscomunidad), 

de rincones de informática en las 

aulas, de talleres de tecnología (radio, televisión, 

imagen, sonido, informática...), de mediatecas 

abiertas (más horas y posibilidades de 

uso asesorado y préstamo), etc., así como am- 

187 


pliar el horario y cobertura del centro (Varios, 

1998). 

Para desarrollar todo este esquema de alternativa/acción 

didáctica son necesarios los 

recursos y la infraestructura. Muchos de ellos 

pueden surgir de proyectos con organismos 

(solicitar ayuda o material que les va quedando 

obsoleto para ellos pero que puede dar aún 

bastante juego didáctico), subvenciones o instituciones 

(proyectos de innovación, solicitud 

de dotaciones, etc.), funcionar como una cooperativa 

de medios y recursos (más allá de las 

poco usuales que gestionan sólo los libros y los 

materiales fungibles), buscar recursos personales 

implicados y constantes (probados)... 

constante y creativamente. La comunidad puede 

aportar recursos (económicos y de infraestructura) 

tanto propios, generados por proyectos, 

como demandados a instituciones o a modo 

de participación en el sueño de enriquecimiento 

instrumental y cultural que puede suponer el 

hacer del centro un espacio cultural amplio 

(Giroux, 1991) en el que se pueda compartir, 

apoyar, diversificar, ampliar e integrar acciones, 

recursos, medios, colectivos, etc. diversos en el 

norte común de vencer la marginación adelantándose 

al futuro. Para ello, es fundamental la 

implicación profesional e institucional necesaria 

como para apostar por hacer de este tipo 

de diversidad una idea y un reto para el desarrollo 

profesional comprometido (De Vicente, 

1998). 

La escuela por sí sola no puede, no le llegan 

los recursos, no tiene apoyo suficiente, no 

puede atender a las demandas y retos... Haciendo 

partícipes a los padres y comunidad de este 

proyecto «común», nacido del encuentro de 

perspectivas y del conocer lo que queremos 

cada uno y ponerlo en la mesa de negociación 

sin tapujos, nace un nuevo sentido verdaderamente 

consensuado de proyecto educativo de 

centro con posibilidad de movilizar esfuerzos, 

iniciativas e implicaciones, mucho más allá de 

lo que se podrían imaginar elaboradas por un 

excelente equipo docente que hiciese estos 

mismos –o mejores– proyectos sin contar con 

la comunidad. «En sectores sociales no privile-

PROPUESTAS 

giados tenemos asegurado el fracaso de muchos 

si el claustro va por un lado, las familias 

por otro, el centro de tiempo libre por otro...» 

(Elboj, 1998: 49). 

La integración de voluntarios, familiares, 

vecinos con conocimientos en estos y otros 

temas, etc. hace que el profesorado no haya de 

tener necesariamente más compromiso y dedicación 

que el profesionalmente aceptable sin 

perder con ello calidad de vida ni salud mental/ 

afectiva, ni tampoco el de disponer de una 

formación tecnológica de la que carecen en la 

actualidad en gran medida... sino que se verían 

apoyados y con opción para dedicar sus esfuerzos 

a otras dimensiones, sin duda, vitales. 

Estos «otros» pueden ser/ofrecer –hasta ahora 

impensables– opciones serias y viables para 

acceder a la red, al mundo de la información, a 

la competencia, etc.–. Los maestros podrían, 

además de hacer su labor educativa tradicionalmente 

pertinente en estos contextos, el coordinar 

las diferentes y multidimensionales 

apuestas/ofertas formativas (consensuadas e 

integradas en un proyecto global) que se pueden 

estar ofreciendo paralela y complementariamente 

a las propias clases... 

El reto que se está empezando a gestar es 

cómo transformar estas dificultades, características 

socio-personales y cotidianas carencias 

en motivos, capacidades y catalizadores 

mediáticos para hacer de los centros educativos 

espacios culturales y fuentes de cambio en 

los que acelerar las posibilidades de aprendizaje, 

adelantándose al futuro con opciones de 

éxito en la sociedad del mañana. La tecnología, 

también desde la escuela, puede abrir horizontes 

de justicia y de futuro si se explora con 

creatividad y compromiso social con ella. 

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• Jesús Domingo Segovia es profesor del Departamento de Didáctica de la Facultad de 

Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. jdomingo@platon.ugr.es. 

Reflexiones 



PROPUESTAS 

Reflexiones 


190 


Propuestas 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 191-199 

191 


Telemática, enseñanza y ambientes 

virtuales colaborativos 

José Clares López 

Sevilla 

Este trabajo es una aproximación conceptual a los términos que se están utilizando 

para referirse al mundo de las comunicaciones y su relación con la educación y el trabajo. 

Se relacionan enseñanza-aprendizaje, telecomunicación e informática y se analiza el 

concepto de aprendizaje cooperativo o colaborativo, y algunos términos relacionados. Se 

exponen también experiencias telématicas con carácter general y otras relacionadas con 

el aprendizaje colaborativo, ofreciéndose orientaciones para proyectos de aprendizaje 

colaborativo. 

1. Aproximación al tema 

Cuando nos acercamos al tema de la informática 

educativa en general, al adentrarse un 

poco en la literatura, empezamos a «navegar» 

por un mar de términos como «telemática», 

web, aprendizaje colaborativo o cooperativo, 

groupware y otros términos y siglas similares, 

que a veces nos parece este mar un cielo de 

estrellas, todas tan parecidas, que no alcanzamos 

distinguir la constelación que miramos 

con claridad. 

Vamos a intentar situar la educación dentro 

de este contexto y dar breves pinceladas 

para dejar más o menos al descubierto lo que 

hay detrás y cómo se relaciona la enseñanzaaprendizaje, 

la telemática, el groupware y el 

aprendizaje colaborativo. 

Partimos de dos mundos, el de la enseñanza-aprendizaje 

y el de la telemática. Entendida 

esta última como el conjunto de técnicas y 

servicios en los que intervienen la telecomunicación 

y la informática (figura 1). 

Los dos tienen metas propias, pero en el 

desarrollo conjunto de la enseñanza con la 

Enseñanzaaprendizaje 

Figura 1 

Telemática 

Telecomunicación 

Informática

PROPUESTAS 

telemática se cumplen dos objetivos; como medio 

para utilizarlo para el propio aprendizaje, lo 

que le hace más motivador, y como contenido, al 

estudiar los propios medios telemáticos que se 

dan en la sociedad. 

En la figura 2, intentamos mostrar gráficamente 

los contenidos de ambas disciplinas. En 

la columna de enseñanza-aprendizaje están representadas 

tres posibles situaciones de aprendizaje. 

Un muñeco trata de identificar el aprendizaje 

individual, que no individualizado; dos 

muñecos simbolizan la enseñanza en grupo 

individualizada; con un grupo de muñecos nos 

referirimos al aprendizaje en colaboración. En 

la columna de telemática, aparecen aspectos 

relacionados con ella y que se tratará de aclarar 

y relacionar durante el desarrollo del presente 

trabajo. 

También tenemos al profesor, situado entre 

la enseñanza-aprendizaje y la telemática, 

que puede coger de las dos disciplinas en el 

desarrollo de su labor. 

Enseñanza-aprendizaje Telemática 

Figura 2 

web 

www 

chat 

news 

groupware 

CSWC 

e-mail 

2. Telemática y enseñanza-aprendizaje 

2.1. Telemática 

El uso de la telemática supone incrementar 

las posibilidades de comunicación e intercambio 

con compañeros y con otras personas (científicos, 

técnicos, etc.) que de no ser así tendrían 

difícil el acceso al mundo escolar (Cemeli y Armajach, 

1996). 

Mediante la telemática la educación a distancia 

modifica su estructura, introduciendo 

modelos de comunicación en los procesos, 

pudiendo llevarla a cabo sin la presencia física 

directa del docente (Marabotto y Grau, 1997). 

192 

Para estos autores, la tutoría telemática se basa 

en un conjunto de programas que posibilitan la 

intercomunicación entre los alumnos. 

Para Guitert (1996), el uso de la telemática 

va a proporcionar una nueva manera de organizar 

los conocimientos escolares. Es una nueva 

filosofía de entender la enseñanza, aproximando 

ésta a los adelantos telemáticos para 

conseguir sus objetivos. 

Con la aparición de la tele-enseñanza, se 

tendrán que modificar los escenarios educativos 

e incluso los modelos, aspectos que afectarán 

sin duda a los propios objetivos educacionales, 

sobre los cuales se instaurarán nuevos 

modelos educativos (Solano, 1997). 

2.2. Internet 

La aparición de Internet ha supuesto una 

revolución en el mundo de la información. 

Éste es el mayor almacén de información conocido, 

con la característica de que los datos se 

actualizan constantemente (Luzón, 1997). Constituye 

un desafío para docentes e investigadores 

educativos. 

Algunos de los servicios que están disponibles 

en Internet podrían ser (Díaz, 1997): el 

correo electrónico, la transferencia de ficheros 

(FTP: File Transfer Protocol), la conexión remota 

a otros computadores, Telnet (este sistema 

no es anónimo y libre, ya que se entra realmente 

en otros computadores para trabajar con 

ellos), los grupos de debates (newsgroup) y 

world wide web (www o web), basada en tecnología 

hipertextual y multimedia. Así, afirma 

Luzón que Internet es un excelente medio para 

que los alumnos aprendan por sí mismos, desarrollen 

su sentido crítico, orienten su aprendizaje 

en función de sus intereses y necesidades 

y dediquen el esfuerzo y el tiempo que estimen 

oportuno al aprendizaje. 

Uldemolíns (1997) agrupa en categorías las 

posibilidades educativas que ofrece la red de 

redes, centradas en tres áreas fundamentales: 

• Información 

• Información. Acceso a la información de 

una manera clara, motivadora, actualizada y

práctica. Ésta se presenta en formato hipertexto 

y se busca «navegando» por la misma. 

• Acceso a recursos. FTP, Telnet. 

• Propuesta de información. Mediante hiperinformes 

y revistas escolares. 

• Formación 

• Enseñanza a distancia. Dándose interactividad 

en los procesos de aprendizaje, mediante 

los tutoriales, a través de motores de búsqueda 

para bases de conocimiento, en el propio domicilio. 

• Experiencias compartidas. 

• Foros de debate. En listas de distribución, 

news: Grupos de discusión, páginas de 

tipo «Grafiti», IRC, discusiones en tiempo 

real. Teleconferencias. 

• Formación del profesorado. En foros de 

debate, presentación de informaciones, etc. 

• Entretenimiento 

• Aficiones. 

• Otras propuestas. 

2.3. Metodología y proyectos 

En la sociedad actual el currículum se 

globaliza y se hace interdisciplinar, llegando a 

agrupar una variedad muy amplia de prácticas 

educativas para desarrollar dentro de las aulas. 

Todo esto es un ejemplo significativo del interés 

por analizar las mejores formas de mejorar 

los procesos de enseñanza aprendizaje (Torres, 

1994). 

Se empieza a sentir la necesidad de ir cambiando 

metodologías que estén más de acuerdo 

con los nuevos tiempos y la forma de acceder 

a la información. Un ejemplo podría ser el uso 

de proyectos como herramientas de aprendizaje. 

Hernández y Sancho (1993) encuentran 

razones de orden pedagógico para proponer la 

organización de los contenidos escolares en 

proyectos. Para ellos el alumnado no piensa en 

términos de especialización, estos trabajos 

hacen ver la necesidad de las disciplina, hay 

temas que son multidisciplinares y los proyectos 

son flexibles en cuanto al ritmo a emplear y 

193 


permiten el uso de diferentes estrategias y 

marcos para su desarrollo. 

Guitert (1996) hace una comparación entre 

los distintos elementos del proceso de aprendizaje 

vistos desde las perspectivas de los 

centros de interés, los proyectos y los proyectos 

telemáticos, así como una comparación 

entre las actividades realizadas por el docente 

y el alumnado, según realice un proyecto de 

trabajo o un proyecto telemático, tomados de 

Hernández y Ventura (1992). 

2.4. Educación a distancia 

La educación a distancia no es una modalidad 

nueva, ni mucho menos, lo que ocurre es 

que está experimentando un notable auge debido 

al desarrollo de las nuevas tecnologías, 

sobre todo las que se refieren a la telemática, 

sin duda enriquecida con el desarrollo de los 

sistemas multimedia que hace más atractiva y 

cercana la educación. 

Se está produciendo un cambio de paradigma 

en la instrucción, sobre todo a nivel superior. 

Se está pasando de la interacción profesor-alumno, 

situados en un contexto y tiempo determinados, 

a que los estudiantes tengan acceso a los 

mismos recursos instruccionales en formas más 

variadas, careciendo de importancia el lugar 

donde se encuentren. 

Con la llegada y el uso de las nuevas tecnologías 

y los sistemas multimedia la formación 

va adquiriendo una nueva dimensión, 

tanto si nos referimos a la formación a distancia 

como a la personal (Arroyo y Rodríguez, 

1997). Día a día se va introduciendo tanto en la 

formación como en el propio contacto con el 

profesorado mediante la tutoría telemática. 

Hay que considerar hasta qué punto el 

docente debe reflexionar sobre su tarea profesional, 

para introducir modificaciones en su 

metodología, para usar de manera óptima las 

nuevas tecnologías en general y los nuevos 

espacios formativos que le brindan las redes 

telemáticas en particular (Gisbert, 1997). 

Autores como Sawyer (1992) han demostrado 

que los estudiantes universitarios que 

usaron la tecnología no sólo aprendieron más

PROPUESTAS 

rápido, sino que seis meses después de haber 

terminado sus estudios obtuvieron mejores 

calificaciones que sus compañeros que habían 

seguido enseñanzas en contextos más tradicionales. 

La clave del éxito de la web está en la 

habilidad para presentar la información de forma 

no lineal y poder incorporar en ella elementos 

multimedia. Se facilitan en ella aspectos 

como la distribución de materiales a los alumnos, 

el tiempo en que está disponible la información, 

disminución de los costes de distribución, 

sobre todo en la educación a distancia, 

etc. 

2.5. Hipermedia, Internet y cursos 

La combinación de los sistemas hipermedia 

y las redes de comunicación ofrecen a los estudiantes 

ventajas muy importantes para el desarrollo 

de su aprendizaje, éstas, según Barros 

(1997), son: 1) la localización y el momento de 

acceso son independientes del material del 

curso; 2) pueden acceder a estos estudios gran 

cantidad de estudiantes a un coste bastante 

bajo; y 3) la interfaz es amigable y se puede 

aprender fácilmente. 

Siguiendo a esta autora estableceremos una 

clasificación de los usuarios de software educativo 

en función del número de los que están 

implicados como en dos grupos: a) el aprendizaje 

que se realiza de forma individualizada, y 

b) el que se realiza en grupo a través de software 

en red. 

La web se nos presenta como un medio 

muy bueno para poner a disposición de muchos 

usuarios cualquier tipo de material o 

curso que se quería ofrecer. Barros, siguiendo 

a Golberg (1997), señala una serie de ventajas 

que puede proporcionar la web para los educadores 

a la hora de ofrecer cursos como los 

reducidos costos de los materiales y mejoras, 

para los estudiantes, una distribución más fácil 

y rápida, contenidos más uniformes y actualizables, 

más adaptables a las necesidades y 

ritmos de los estudiantes, se pueden compartir 

con compañeros, pueden llegar a muchos lugares, 

etc. 

194 

Barros (1997) nos ofrece unos ejemplos de 

aplicaciones para enseñanza en la web, como 

son: engines for education, answer web, webcourse 

tool, kie, cyberProf. 

2.6. Entornos de simulación 

La dificultad lleva a que el alumnado esté 

lejos del profesor a la hora de realizar demostraciones 

sobre lo que intenta explicar se palía 

en gran medida por los llamados entornos de 

simulación. 

La simulación podemos describirla como 

«un proceso de diseño de un modelo lógico o 

matemático de un sistema real y realización de 

experimentos basados en la computadora con 

el modelo, al objeto de describir, explicar o 

predecir el comportamiento del sistema real» 

(Bravo, 1997). 

Estos entornos de simulación van a permitir 

la ejecución de la aplicación sin que esté 

presente el profesor, al menos de forma sincrónica, 

ya que podrá después estudiar el desarrollo 

del tema por parte del alumnado. 

Siguiendo a estos autores los entornos de 

simulación son unas herramientas adecuadas 

para la educación a distancia, en ellos el profesorado 

tiene una serie de labores a realizar, 

como son: ofrecer unas instrucciones iniciales 

para el uso del entorno, definir los entornos 

más idóneos, controlar y conducir al alumno, 

ver las historias de las simulaciones así como 

poner en contacto a los alumnos. 

Los entornos de simulación deben de ser 

amigables, con bastantes ayudas, ejemplos, 

etc. 

3. Aprendizaje cooperativo o colaborativo 

3.1. Informática distribuida 

Mediante el uso del teleprocesamiento, la 

teleinformática o telemática obtenemos una 

nueva dimensión del trabajo, lo que sería la 

informática distribuida. En ella los usuarios 

pueden intercambiar información a través de 

las redes de comunicaciones, a la vez que 

pueden disponer de equipos capaces de un 

tratamiento autónomo de los datos. La computadora 

da paso a sistemas informáticos que

facilitan el reparto de la carga de procesamiento 

así como la comunicación entre las personas 

(Marabotto y Grau, 1997). 

Para que pueda tener lugar la construcción 

de conocimientos entre sujetos de cualquier 

ambiente, sea o no educativo, es imprescindible 

que exista interacción entre ellos, confrontación 

de sus puntos de vista divergentes, existencia de 

concepciones diferentes respecto a una misma 

situación o tarea (Behar y Rocha, 1996). 

Los sujetos de un grupo que trabajan de 

forma cooperativa se respetan, se ayudan entre 

sí, se intercambian información y aceptan ideas. 

Para que en este tipo de ambiente los sujetos 

puedan desenvolverse, sus estructuras cognitivas, 

tanto individuales como colectivas o 

de grupo deben ser abiertas, flexibles, construidas 

sobre la motivación y los intereses de 

los integrantes del grupo, de esta manera el 

proceso de construcción de 

conocimientos se da de forma 

dinámica. 

3.2. Trabajo colaborativo 

El trabajo colaborativo es 

aquél en el que sus participantes 

tienen un objetivo en 

común, en vez de competir, 

han de ayudarse mutuamente, 

a través de una propuesta 

de compromiso, aceptando y 

discutiendo ideas de forma 

cooperativa, siendo cada uno 

responsable de una de las partes 

que será importante para 

la consecución del trabajo 

como un todo (Pires, 1996). 

Por otro lado, tenemos el aprendizaje 

cooperativo o colaborativo, que cuando 

se realiza con soporte informático se le llama 

CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning). 

Es interesante realizar un estudio sobre 

algunos conceptos de la ciencia de la computación 

que pueden influir directamente sobre este 

campo. Es necesario introducir un tipo de ambiente 

computacional que se pueda adecuar y 

propiciar estos procesos. 

En la sociedad actual 

el currículum se 

globaliza y se hace 

interdisciplinar, 

llegando a agrupar 

una variedad muy 

amplia de prácticas 

educativas para 

desarrollar dentro de 

las aulas. 

195 


3.3. Groupware 

Para soportar este tipo de ambientes o 

procesos, mencionados aneriormente, apareció 

la Computación Cooperativa o CSCW 

(Computer Supportes Cooperative Work). Este 

término lo introducen Grief y Cashman, afirma 

Ortega (1997) citando a Crowe (1994), y lo 

hacen como «una vía para describir cómo la 

tecnología de los computadores puede ayudar 

a los usuarios a trabajar en grupos». Completan 

la información diciendo que la CSCW es la 

disciplina científica que describe cómo desarrollar 

aplicaciones Groupware. Para Ortega 

(1997), GW abreviadamente es el hardware y 

el software que soportan y aumentan el trabajo 

en grupo. GW es un conjunto de productos 

orientados al trabajo en grupo o como dice 

Johnson-Lenz, citado por Tirado (1998), se 

trata de procesos y procedimientos de grupo 

para conseguir propósitos específicos, 

instrumentos de 

software diseñados para so- 

portar y facilitar el trabajo de 

grupo. Behar y Rocha (1996) 

entienden por groupware un 

programa que enfatiza el ambiente 

multi-usuario, coordinando 

todos los que formen 

parte del mimo, controlando 

el flujo de informaciones y 

evitando los conflictos que 

puedan surgir. 

Johansen (1991), citado 

por Ortega (1997), establece 

una clasificación de las aplicaciones 

de GW en función 

del espacio y del tiempo en el 

que se desarrollan. Los editores 

sincrónicos distribuidos son sistemas, como 

el Unix, que permiten a varios usuarios estar 

editando al mismo tiempo un archivo, aunque 

pueden surgir problemas de bloqueo si dos 

usuarios tratan de modificar lo mismo al mismo 

tiempo. Entre estos editores se encuentran: 

Group Outline Viewing Editor y el Ribis. Los 

dos pueden incluir fotos de las personas que 

están participando en la edición.

PROPUESTAS 

Los entornos de trabajo, son sistemas que 

se pueden ayudar a los usuarios a otros mientras 

están usando un mismo entorno de trabajo 

(SEPIA, Neetmeeting, Microsoft Outlook y Teamrooms). 

El chat se trata de una comunicación entre 

dos o más usuarios mediante la escritura. Lo 

que escribe cada uno va apareciendo en la 

pantalla que todos están compartiendo. Entre 

estos cabe destacar IRC (Internet Relay Chat) 

y MUD (Multiuser Dungeons). 

Dentro del concepto de ambientes virtuales 

colaborativos (AVC), podemos incluir el chat, 

con su interfaz tipo texto (IRC, MUD). Comprende 

también los de ralidad virtual, menos 

extendidos por su elevados costos que, al menos 

hasta hace poco tiempo, tenía este tipo de 

interfaz. El más conocido es el DIVE (Distributed 

Interactive Virtual Enviroment). 

La videoconferencia permite ver al usuario 

a la vez que se está hablando con él. También 

llamada videoconferencia de escritorio, 

Desktop Videoconferencing (DTVC). Es como 

un videoteléfono y resulta muy apropiado para 

seguir una conferencia, clase, etc. en la distancia. 

Microsoft Netmeeting permite la conexión 

por videoconferencia. Hay otros programas 

como el PictureTel, el ProShare II. Incluso hay 

sistemas muy desarrollados como el CAVE- 

CAT (Computer Audio Enhandced Collaboration 

and Telepresence), que permite visualizar 

en el monitor hasta cuatro tomas diferentes de 

la sala que se esté emitiendo. Llamosa (1998) 

hace tembién referencia a los grupos de trabajo 

autodirigidos (GTA), usando esta estructura 

para gestionar cursos con duraciones periódicas. 

3.4. Inteligencia artificial y ambientes cooperativos 

También la inteligencia artificial puede integrarse 

en ambientes cooperativos, es capaz de 

reproducir un ambiente con características semejantes 

al de los hombres, mejorando las 

interacciones entre los usuarios y los agentes, 

artificiales o humanos. 

En la actualidad se le denomina inteligencia 

196 

artificial distribuida a la especialidad que se 

ocupa de este tipo de entornos. 

Siguiendo a Behar y Rocha (1996), el equipo 

de un ambiente de computación cooperativa 

para la construcción colectiva del conocimiento 

está formado por una serie de niveles: 

1) alumnado o usuarios; 2) el facilitador (interlocutor 

con el alumnado); 3) supervisor; y 4) 

constructor del ambiente. 

El ambiente donde se desarrolla este tipo 

de construcción de conocimientos debe ser un 

ambiente multi-usuario, es decir que los agentes 

se encontrarán distribuidos. Entendiendo 

como agente a una entidad, bien humana o 

artificial (sistemas expertos), que funciona de 

forma continua en un ambiente cooperativo 

distribuido. 

Para el desarrollo del ambiente, necesita 

una aplicación que incluya mecanismos para la 

comunicación entre los individuos del grupo, 

mediante los cuales se puedan ver, oír, enviar 

mensajes entre ellos, que existan mecanismos 

para compartir el área de trabajo, permitiendo 

que usen recursos de este ambiente al mismo 

tiempo o en momentos diferentes, que puedan 

compartir información, que puedan trabajar 

con la misma base de datos, etc. 

La comunicación que se produce para 

intercambiar informaciones que pueden ser de 

tipo texto, gráfico, audio, vídeo entre agentes 

o entre usuarios remotos. Todo esto requiere 

que los individuos y/o agentes puedan compartir 

la información de unos a otros, actuando 

cuando fuera preciso el requisito para que el 

grupo consiga la meta propuesta. 

Es de destacar la importancia que tiene el 

interfaz para el groupware que será utilizado 

en un ambiente cooperativo, como un objeto 

que acompañará el proceso de construcción de 

conocimientos de los participantes en el mismo. 

Entre las funciones de un sistema cooperativo 

estará el auxiliar en la realización de 

diversas tareas existentes entre los módulos de 

control (cooperación, coordinación, modos de 

comunicación y los interfaces (entre usuarios, 

usuarios/agentes artificiales y agentes artificiales/agentes 

artificiales).

3.5. Proyectos prototipos de aprendizaje colaborativo 

Trujillo (1996) nos propone algunos entornos 

de proyectos colaborativos, que se podrían 

usar a modo de prototipos a la hora de su 

diseño. 

Se decide desarrollar mediante la formulación 

de preguntas: ¿por qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?... 

Partiendo del análisis y discusión de las 

posibles repuestas, los estudiantes deberán 

construir el conocimiento. 

• Lectura inicial de un relato (puede ser 

literario). Después se pueden hacer preguntas 

referidas al relato pero que no 

están directamente en el texto. 

Es un nuevo entorno de 

aprendizaje para las matemáticas, 

en el que se trata de 

minimizar la enseñanza rutinaria 

de las actividades operativas 

y habrá que centrarse en 

la discusión en torno a situaciones 

que sean cotidianas 

para el alumnado, estimulando 

así sus respuestas y no sean 

tan mecánicas. Por ejemplo, 

ofrecer la posibilidad de autoevaluación, 

que ayuden a definir 

los objetivos y a crear las 

definiciones. 

• Proyecto sobre reciclaje. 

Antes de iniciar las técnicas 

propias del reciclaje, hay 

que entender conceptos como 

polución, los problemas que 

genera, cómo se evita o controla, 

etc. y después generar 

una infraestructura que pueda 

proveer, administrar, producir, poner en el 

mercado, etc. el producto que resulta. 

Es necesario, con el uso de esta metodología, 

establecer mecanismos o estrategias de 

evaluación. Evaluación diagnóstica (flujo de 

capacidades para lograr la habilidad); formativa 

(los procesos que intervienen) e integral (el 

desarrollo de la habilidad) (Ripoll, 1995). 

Para que puedan 

tener lugar la construcción 

de conocimientos 

entre sujetos 

de cualquier ambiente, 

sea o no educativo, 

es imprescindible 

que exista 

interacción entre 

ellos, confrontación 

de sus puntos de 

vista divergentes, 

existencia de concepciones 

diferentes 

respecto a una misma 

situación o tarea. 

197 


Insiste Trujillo en que en la consecución de 

este tipo de metodología las partes deben mantener 

una actitud determinada. Así, los 

educandos deberán tener una actitud de exploración 

permanente, de colaboración, de reconocimiento 

y de apoyo, además de una activa 

participación. 

La comunicad educativa tendrá que adecuar 

sus procesos de enseñanza para que el 

alumnado pueda leer, escribir y presentar la 

información de forma efectiva. 

El educador pasa de un simple papel transmisor 

del conocimiento a ser un catalizador del 

proceso, que va a llevar al 

alumnado a crear información 

y conocimiento, a ser críticos 

y no simples consumidores. 

3.6. Experiencias telemáticas 

en general 

Vamos a relacionar, a modo 

de ilustración, algunas experiencias 

telemáticas genéricas: 

Astronautas del Atlantis, 

Cartas a Ester, CEV, CLEX, 

Demos (Distance Education 

and tutoring in heterogeneus 

teleMatics envirOnmentS), 

Expedición a la Antártida, Expedición 

al Polo Norte; Experiencia 

educativa con Internet, 

Internet para todos (proyecto 

en una escuela de Formación 

Profesional del Ayuntamiento 

de Barcelona), Internet y la enseñanza 

de la Física, Introducción 

de la teleinformática en la 

escuela, La telemática como instrumento 

de apoyo y de aprendizaje 

individualizado, Listed; Meteorología, 

Proyecto Galileo/Sonda Júpiter, Química en 

Internet, Revista telemática, Telemática: um 

novo canal de comunicação para deficientes 

auditivos, Teledmus, Uso didáctico del correo 

electrónico en la enseñanza superior, web y 

multimedia al servicio de la enseñanza de las 

Matemáticas y XMIDU.

PROPUESTAS 

3.7. Experiencias de aprendizajes colaborativos 

Entre las experiencias, más concretas de 

aprendizaje colaborativo, tenemos: Camile, 

Conexiones, CoVis, Csile, Dive, Entel-Sig-Ed, 

la Isla MosAica, Mão Dupla, Massive 1 y 2; 

Mesa de trabajo virtual, PanGea, VistuOsi y 

VRLM, etc. 

4. Síntesis 

Estamos asistiendo a un profundo cambio 

tecnológico, y el mundo de la educación debe 

unirse a él por dos motivos principales: 1) por 

usar los mismos medios que la sociedad está 

usando; y 2) por introducir a los educandos en 

ese mundo como parte de su responsabilidad, 

en su aspecto socializador. Ante esta nueva 

situación el profesorado no queda al margen se 

le ofrece la oportunidad de comunicarse y 

trabajar de una manera remota en su formación, 

foros de debate, participación en experiencias, 

acceder a información, etc. 

La enseñanza-aprendizaje ha ampliado sus 

horizontes en varios sentidos. Puede acceder a 

una mayor cantidad de información (web, ftp...), 

lo hace de una forma casi instantánea, esta 

información se está actualizando constantemente, 

puede compartir experiencias y opiniones 

con otros en todo el mundo de forma 

síncrona (videoconferencia, chat...) o asíncrona 

198 

(correo electrónico), tiene la posibilidad de 

trabajar y/o estudiar colaborando con personas 

muy distantes (GW, CSCL...). 

Se están desarrollando y avanzanzando, 

gracias al avance de la realidad virtual, los 

CSCW (soporte comutacional para el trabajo 

cooperativo) y CSCL (para el aprendizaje) en 

hardware y software, los ambientes virtuales 

colaborativos (AVCSs), lo que está reduciendo 

las barreras del tiempo y el espacio a niveles 

mínimos. 

Después del análisis de los diversos 

acpectos que integran esta maraña de relaciones 

y medios tecnológicos ,cabe que nos replanteemos 

de nuevo el mapa de la figura 2 y establezcamos 

unas relaciones más complejas 

entre esos elementos dándole una 

imagen más real, o al menos más próxima 

a nuestros deseos. 

En la figura 3 se ha querido hacer 

una de las posibles representaciones, 

incompleta sin duda, en la que se puede 

representar las relaciones entre la educación 

y la telemática. Quizás la incursión 

de la telemática en la enseñanzaaprendizaje 

sea algo exagerada y corresponda 

más a un deseo o a un estado 

futuro que a la realidad actual y siempre 

sin perder de vista que los medios tecnológicos 

son meros instrumentos al 

servicio de la educación, aunque su 

conocimiento y uso formen parte de los 

propios objetivos educativos. 

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• José Clares López es colaborador del Área Métodos de Investigación del Departamento 

de Didáctica de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla. jclares@cece.es.

EXPERIENCIAS 

Experiencias 

COMUNICAR 14, 2000; pp. 200-207 

Los medios como recurso reflexivo en las 

Prácticas para ser Maestro 

Pilar Rodríguez Flores 

Badajoz 

El trabajo de los tutores de las Prácticas de Enseñanza en la Facultad de Educación 

permite tantear y provocar nuevas situaciones pedagógicas y didácticas, que tienen como 

objeto la posible mejora del trabajo cotidiano. Se presenta en este trabajo una experiencia 

donde los medios de comunicación dan contenido a las Prácticas de Enseñanza, al tratar 

de conseguir la alfabetización mediática a través de la imagen, al mismo tiempo que se 

realiza un análisis de los centros escolares, en sus dos parámetros, materiales y personales. 

Se pretende, por ello, desarrollar un recurso eficaz para el proceso enseñanza/ 

aprendizaje y para la reflexión entre teoría/praxis. 

1. Los medios de comunicación como recurso 

para la realización de las Prácticas 

La actividad que presentamos se plantea 

en función de dos objetivos: la alfabetización 

mediática a través de la imagen y el análisis de 

los centros escolares de prácticas, en sus dos 

parámetros: materiales y personales. 

Los medios de comunicación de masas 

son un medio especial de aprehensión de la 

realidad. Educar en materia de Comunicación 

en el aula y en el centro es, en la actualidad, una 

verdadera necesidad para conectar con el entorno 

social, al tiempo que nos permite potenciar 

el desarrollo de sujetos receptores críticos, 

capaces de ser verdaderos ciudadanos/as en 

una sociedad plural y democrática. Por tanto, 

los educadores debemos formar en los medios 

200 

(conceptos), con los medios (procedimientos) 

y ante los medios (actitudes), no sólo en las 

disciplinas convencionales, sino también, por 

ejemplo, en el período de prácticas de enseñanza, 

por ser un espacio formativo de primer 

orden, que permite al alumnado entrar en contacto 

con la escuela real, conocer su funcionamiento 

general y la práctica instructiva que en 

ella se realiza, integrando la teoría con la 

práctica y desarrollando la reflexión sobre la 

acción. Anotamos en este sentido, y a modo de 

confirmación, alguno de los objetivos propuestos 

en el Plan de Prácticum de la Universidad 

de Extremadura: «desarrollar en el profesorado 

en formación una reflexión sobre la 

acción». Se trata de que el alumnado en Prácticas 

se acostumbre a reflexionar sobre qué van

a hacer y lo que ellos mismos hacen, así como 

el objetivo prioritario que es: «que el alumnado 

profundice reflexivamente en la observación 

activa del centro». 

Es en este contexto concreto donde vamos 

a introducir como recurso transversal los media, 

partiendo de su consideración transversal 

de transversales, denominación incluida por la 

UNESCO que permitirá informar la enseñanza 

de todas las áreas en un proceso continuo y 

abierto como vehículo de integración de los 

saberes de las distintas áreas. 

De todos los medios de comunicación, 

vamos a potenciar en este trabajo especialmente 

los escritos. Seleccionaremos en ellos las 

imágenes fijas, por ser el material más fácilmente 

clasificable y analizable, sin prescindir 

de otros como puede ser la fotografía o el vídeo 

–imagen móvil– realizado por nuestros propios 

alumnos/as, cuando lo consideren necesario. 

Éstos serán los contenidos 

de los dossiers temáticos, recurso 

planteado en esta activi- 

dad, cuyo objetivo será captar 

algunos aspectos concretos de 

la realidad escolar vivida, en 

función de sus ideas previas y 

sus conocimientos pedagógicos 

y didácticos, para poder 

analizarlos más detenidamente. 


con todo lo que significan 

como canal de transmisión 

de informaciones, no sólo 

nos aportan contenidos verbales, 

sino también no verbales, 

al mostrarnos otra realidad: las 

imágenes fijas o móviles, bien 

sea como acompañamiento de 

los textos o como elemento 

indispensable de la publicidad... 

La imagen periodística pertenece a la serie 

paralingüística y cumple una función ilustrativa 

del texto, aunque constituye por sí misma una 

noticia. Así ante las imágenes tendremos que 

hacer una lectura objetiva, que lleva consigo la 


de masas 

son un medio especial 

de aprehensión 

de la realidad. Educar 

en materia de 

Comunicación en el 

aula y en el centro 

es, en la actualidad, 

una verdadera necesidad 

para conectar 

con el entorno social. 

201 


descripción de la propia imagen, las propiedades, 

el mensaje o los atributos que gravitan en 

ella, y también la lectura subjetiva o interpretación 

personal, con su grado de significación, 

sus connotaciones emocionales y valorativas, 

las ideologías y patrones de conducta y la 

relación texto e imagen, etc. Son imágenes que 

muchas veces nos ofrecen, sin embargo, visiones 

parciales y manipuladas de la realidad, 

subjetivas, seleccionadas previamente, en un 

mundo de fin de siglo, donde los media son 

cada vez más omnipresentes y protagonistas 

de nuestras vidas. Imágenes que vamos a utilizar 

por sus particulares contenidos pedagógicos, 

al seleccionar aquéllas que nos muestren 

aspectos de la realidad escolar y de sus protagonistas, 

objeto de esta actividad, que tiene 

una clara intencionalidad: captar la vida cotidiana 

del mundo escolar extremeño en su aspecto 

material y personal para analizarlas 

pedagógicamente. 

La metodología aplicada 

será en función de unos items 

de observación, que señalamos 

a continuación, para que 

el alumnado observe la realidad 

escolar, en segundo curso 

de su carrera, que es el Primero 

de Prácticum, momento en 

el que se enfrenta por vez primera 

de una manera reflexiva 

a esta experiencia profesional, 

durante cinco semanas, 

según nuestro Plan de Prácticum. 

La observación va dirigida 

a conocer la realidad escolar 

para después contrastar lo 

que es la realidad vivida con 

lo que debería ser o es, según 

sus propios conocimientos y 

experiencias. 

Las imágenes, en general, tienen funciones 

y significados muy amplios y nos parece 

que sirven perfectamente para dar contenido a 

esta actividad. Las de los media presentan muchas 

situaciones referidas a la educación, y

EXPERIENCIAS 

reflejan aspectos positivos o negativos de esta 

realidad. Lo que nosotros vamos a hacer es 

utilizarlas. Primero recogiéndolas, 

después clasificándolas, 

en función de los items 

propuestos, para confeccionar 

el dossier pedagógico, en 

el que pondrán de manifiesto 

determinados aspectos significativos 

de la realidad escolar 

concreta en la que realizan 

sus prácticas. Imágenes seleccionadas 

de los medios o 

realizadas por el propio alumnado, 

que deben tener un mensaje 

intencional pedagógico, 

pero que llevan añadido otro, 

la toma de conciencia de ser 

seleccionador o captador de 

ella, lo cual enriquece la actividad 

al introducirlo en un 

terreno de alfabetización mediática. 

Así, junto a aspectos 

pedagógicos concretos como 

el estado de las instalaciones, 

o el del material didáctico... 

analizarán también conceptos 

mediáticos como la subjetividad, la parcialidad, 

o la manipulación de aquéllas. De esta 

forma aprehenderán aspectos claramente pedagógicos, 

al mismo tiempo, comprenderán 

que lo que muestran las imágenes es algo más 

complejo que lo que parece a primera vista y 

que pueden tener otra lectura, no tan aparente. 

Pueden ser parciales, tanto las que recogen de 

los medios como las que ellos mismos confeccionan, 

y así aprehenden que el periodista o el 

alumnado, es quien selecciona y elige la imagen 

a mostrar. Esta doble realidad es también 

nuestro objetivo, pues no se pueden trabajar los 

medios sin su conocimiento previo. Esto nos 

lleva a comprender, por tanto, las múltiples 

posibilidades de mostrar imágenes que los 

medios tienen sobre una misma noticia, y por lo 

tanto, también las distintas visiones o interpretaciones 

de esa misma realidad. De tal manera 

que acabarán por admitir que cualquier 

No podemos olvidar 

que nuestro 

alumnado vive una 

parcela temporal, la 

actualidad, en la 

cual tienen gran 

protagonismo los 

medios de comunicación, 

realidad que 

también debe integrar 

su modelo 

educativo, dada la 

importancia que 

tiene la incorporación 

de la escuela a 

la vida. 

202 

selección que se haga ha dejado en el camino 

otras posibles, y que lo que forma parte del 

encuadre que llega a nosotros, 

implica necesariamente el 

abandono de otros elementos... 

Junto a este aspecto formal 

que tiene en esta actividad 

un particular interés, aparecerá 

el otro, el de contenido pedagógico, 

objeto primordial 

del análisis significativo propio 

de los dossiers de Prácticas. 

Nos referimos al análisis 

de la realidad escolar vivida, 

en algunos de sus aspectos, 

constatado y realizado a través 

de las imágenes que van a formar 

parte de los dossiers, y que 

han confeccionado en función 

de unos items de observación 

concretos, que les aportamos en 

el primer Seminario de Prácticas, 

previo al inicio de éstas, 

que señalamos a continuación: 

1) Observación sistemática 

sobre el colegio: contexto 

social (lugar). 

2) Funcionamiento del centro: 

• Elementos materiales y estructurales del 

edificio escolar y sus instalaciones. 

• Situación, luminosidad, suficiencia y 

capacidad, aprovechamiento de espacios. 

• Conservación e higiene, estado de las 

instalaciones, material didáctico... 

3) Instalaciones: 

• Académicas (aulas, laboratorios, despachos, 

sala de profesores, salón de actos, salón 

de usos múltiples, zonas comunes). 

• De gestión (dirección, secretaría, conserjería, 

jefatura de estudios). 

• De recreo, deportivas y culturales (gimnasio, 

vestuario, pistas polideportivas, recreo). 

• Servicios generales (aseos, calefacción). 

3) Medios y recursos: biblioteca y medios 

audiovisuales. 

4) La clase como grupo realización del 

trabajo escolar:

• Técnicas de exposición (explicación del 

profesor, metodología, materiales empleados). 

• Técnicas de trabajo. 

• Oganización funcional de la clase, criterios 

de agrupamiento de equipos, fomento de 

actitudes de cooperación e interacción social. 

• Programación y evaluación de actividades. 

• Adecuación de los currículos a la Reforma 

y a los criterios de evaluación. 

• Actividades de recuperación. 

• Apreciación general sobre la relación 

profesor /alumno. 

• Comportamiento frente a las minorías, 

disciplina y conducta. 

5) Características del alumnado: 

• Áreas de aprendizaje, pautas de conducta, 

variables en su cuidado y estado físico. 

6) Características del profesorado: 

• Personalidad y profesionalidad. 

2. Metodología 

Nuestro alumnado vive en un espacio concreto 

y en un tiempo presente, en definitiva, en 

una determinada sociedad con un proyecto 

educativo particular, que en estos momentos 

se inspira en la actual Reforma. En este contexto 

educativo y profesional, el futuro maestro/a 

debe realizar un período de Prácticas que le 

habiliten para su futura profesión, espacio en el 

que situamos esta actividad. No podemos olvidar 

que nuestro alumnado vive una parcela 

temporal, la actualidad, en la cual tienen gran 

protagonismo los medios de comunicación, realidad 

que también debe integrar su modelo educativo, 

desde nuestro punto de vista, dada la 

importancia que tiene la incorporación de la 

escuela a la vida, el olvido de los muros escolares 

y la incorporación a la aldea global. La 

Reforma nos da las pautas para hacerlo y nosotros 

intentamos su total formación profesional. 

Éstas son las razones que nos han conducido 

a incorporarlos en esta experiencia como 

recurso en sus diversas variables: procedimientos 

(indagación, tratamiento de la información 

e imágenes...), actitudes (curiosidad, rigor 

crítico, etc.) y también como valores (apreciar, 

criticar, elegir, reflexionar...), etc. 

203 


Esta metodología será la base de los dossiers 

mediáticos que van a elaborar con contenidos 

pedagógicos, cuyo sustrato será el constructivismo. 

El trabajo en grupo, la construcción 

por parte del alumnado de sus propios 

aprendizajes, al tiempo que éstos le sean funcionales 

será la filosofía que vamos a poner en 

práctica. 

La secuenciación será la siguiente: 

• Seminario: Fase de preparación o iniciación 

(2 secuencias de dos horas) 

Fase desarrollada antes de su marcha a los 

centros escolares de Primaria donde van a 

realizar sus prácticas. Hacemos emerger en ella 

su historia escolar personal, pues nos parece 

necesario incidir en sus ideas escolares previas. 

Esta toma de conciencia de sus recursos 

escolares les sirve de contraste con sus conocimientos 

y con la realidad a la que se enfrentan. 

Actividad a la que van a llevar a cabo a través 

de grupos de trabajo y cuyos resultados pasarán 

después a ser puestos en cuestión con los de 

los otros alumnos/as, y así poner en evidencia 

y tomar conciencia individual de las distintas 

metodologías de las que han sido protagonistas. 

Nos parece importante la reconstrucción 

de su historia escolar, pues se ha podido constatar 

que la experiencia personal y la formación 

profesional influyen en el pensamiento 

pedagógico de los futuros profesores (Feiman- 

Nemser y Bucham, 1984: 179): «como profesores, 

los formadores del profesorado deben 

prestar atención a lo que pasa por las cabezas 

de sus estudiantes, para identificar y corregir 

concepciones erróneas», pues no debemos olvidar 

que es una constante que muchas veces 

nuestros propios prejuicios nos impiden poner 

en práctica y desarrollar los nuevos planteamientos 

pedagógicos con los que realmente 

estamos de acuerdo por su interés y eficacia. 

Provocamos, por tanto, en el alumnado en 

prácticas la eclosión de sus propias ideas previas 

y planteamientos sobre la educación y 

actuación en las aulas. No podemos olvidar que 

el alumnado cuando comienza su carrera universitaria 

no tiene una mente virgen en el

EXPERIENCIAS 

terreno pedagógico, aporta, por el contrario, 

muchas concepciones sobre la escuela, el proceso 

enseñanza/ aprendizaje, la reforma, el profesorado, 

etc. Experiencias que se amplían en la 

Escuela Universitaria al transmitirle en las aulas 

los particulares modelos pedagógicos. 

En este primer Seminario realizamos las 

siguientes actividades: entregamos el Programa 

del Prácticum, detallamos la estructura de 

los dossiers mediáticos que van a elaborar y 

repartimos de manera individual los ítems señalados 

anteriormente. Todo ello precedido 

por el enunciado de los principales objetivos 

básicos, que anotamos a continuación: 

• Significar pedagógicamente los aspectos 

negativos y positivos de los centros, en sus 

variables materiales, personales y también de 

relaciones interpersonales. Aspectos que clarificaremos 

de la siguiente manera, en función 

de los que dificultan o favorecen la acción 

educativa, tanto elementos materiales o no (mobiliario, 

aulas, espacios, decoración, amplitud, 

talantes personales, profesionalidad, ambientes 

etc.) que han aparecido detallados en los 

items seleccionados. Queremos así que pongan 

en orden parte de su propia experiencia escolar, 

vivida desde su infancia en los diversos 

niveles y espacios educativos. 

• Significar también ciertos contenidos de 

alfabetización mediática en relación con la 

actividad a desarrollar. Especialmente nos centramos 

en la lectura e interpretación del lenguaje 

no verbal, imágenes, cuyo contenido 

corresponde a un lenguaje periodístico, que 

nosotros particularmente trabajamos de manera 

cotidiana con el alumnado en nuestra disciplina 

reglada denominada «Didáctica de los 

medios de comunicación». Hablaremos, sin 

embargo, también ahora en el Seminario de la 

imagen. La situaremos dentro de la serie visual 

paralingüística, y anotaremos que cumple una 

función ilustrativa del texto, aunque por sí 

misma constituye una noticia. Enseñaremos a 

realizar el análisis de las imágenes, diferenciando 

entre la lectura objetiva y la lectura 

subjetiva de ésta. Así dentro de la primera lo 

que habrá que hacer es describir la imagen 

204 

(formas, colores, tamaños, distribución y composición); 

propiedades de la imagen (grado de 

iconicidad, de abstracción, originalidad, monosemia, 

polisemia etc.); mensaje verbal (funciones 

del lenguaje, recursos fonéticos, tipografía...); 

y atributos que gravitan en la imagen 

(cálido, erótico, dramático, alegre...). La lectura 

subjetiva vendrá de la mano de la interpretación 

personal y en ella destacaremos el grado 

de significación, las connotaciones emocionales 

y valorativas de la imagen, las ideologías y 

los patrones de conducta, así como la relación 

entre texto e imagen. En definitiva, les haremos 

partícipes de cómo se hacen y seleccionan, de 

cómo presentan unas realidades y no otras, de 

la manipulación, de la falta de objetividad, etc., 

de todo aquello que consideramos necesario y 

que forma parte de la alfabetización mediática. 

• Seminarios realizados de manera paralela 

a su estancia en el centro escolar. El trabajo 

de elección de algunos items concretos será el 

objetivo propuesto para el seguimiento mediático. 

Será también el contenido de los dossiers. 

El alumnado deberá observar en primer lugar 

todos los items, pues forma parte del trabajo 

que debe realizar en este curso, sin embargo 

para la confección de sus dossiers les aconsejamos 

que sólo seleccionen algunos items, 

para que de esta forma el resultado analítico 

sea más exhaustivo y valioso. 

Su observación tiene como objetivo la 

toma de conciencia de cómo es la realidad 

escolar que tienen ante sí, lo cual les permitirá 

valorar también como debería ser, en algunos 

casos. El resultado de la observación lo fijarán 

por escrito en su Memoria de Prácticas, y sólo 

los items seleccionados por ellos pasarán a 

engrosar sus dossiers mediáticos. 

La filosofía que les transmitimos a la hora de 

la realización de la actividad, es que no configuren 

un análisis complejo y farragoso, sino puntual. 

Les invitamos a partir de una clara propuesta 

basada en la presencia de elementos positivos o 

negativos, en función de los items seleccionados, 

personales o materiales, y desde una posición 

crítica, pero positiva y analítica en relación con 

lo que es la escuela y lo que debería ser.

Explicada la filosofía a seguir en la confección 

de los dossiers, también valoramos su 

composición temática, integrada por el lenguaje 

no verbal seleccionado, integrado no sólo 

por el recogido en los diversos medios a su 

alcance y tras la indagación e 

investigación de los contenidos 

pedagógicos, sino también 

como ya hemos señalado, el 

realizado por ellos mismos, 

cuando hayan encontrado un 

vacío en los medios de comunicación 

analizados. Así los 

dossiers podrán enriquecerse 

con fotos, diapositivas, comics, 

o incluso vídeo... 

Las imágenes de los dossiers 

mostrarán, por tanto, 

ejemplos de aspectos materiales: 

centros, aulas, espacios educativos, 

accesos, materiales, 

calidad de luz, etc., junto a 

otros como pueden ser el talante 

del profesor, su capacidad 

o profesionalidad etc. Así 

los dossiers temáticos mostrarán 

modelos positivos o negativos 

de aulas, centros educativos, 

talantes profesionales, comportamientos 

del alumnado, etc., aspectos que dan contenido 

diario a la praxis escolar, con la que cuando 

sean profesores se van a enfrentar de manera 

real. Así, tras la observación podrán levantar 

un escenario educativo simulado (dossiers) 

que después analizarán para sacar sus propias 

conclusiones. 

• Seminario de conclusiones. Realizado 

tras el período de Prácticas. Es el momento de 

mostrar los dossiers y de valorarlos con el tutor 

y con el resto del alumnado. Al presentarlos en 

el Seminario surgirán muchas preguntas, provocadas 

por el tutor para que reflexionen sobre 

su elaboración y resultados. Todo esto tendrá 

como finalidad hacer emerger su propia experiencia 

escolar y presencial en las aulas de 

Primaria. En definitiva, se trataba de poner en 

orden lo que debe ser su profesión y lo que es, 

Hemos podido comprobar 

que el análisis 

y la reflexión les 

enriquece enormemente. 

Adquieren 

ideas propias, desarrollan 

un aprendizaje 

funcional y 

constatan con las 

imágenes la realidad 

de una manera 

más profunda que 

con la mera observación 

dirigida. 

205 


en sus diversas variables, lo que pensaban y lo 

que piensan tras la actividad de reflexión llevada 

a cabo, y materializada en los dossiers. 

Se harán comentarios individuales y de 

grupo de los aspectos seleccionados en los 

centros observados y de sus 

diversas casuísticas, se compararán, 

se tomarán notas y en 

una puesta en común final de 

gran grupo se aportarán las 

conclusiones, que en definitiva, 

serán el resultado de sus 

diversas experiencias, lo cual 

nos mostrará las particulares 

circunstancias de nuestro entorno 

escolar, en sus aspectos 

negativos y positivos. 

En este resultado final también 

analizamos y valoramos 

el grado de alfabetización mediática 

adquirido por el alumnado, 

pues de forma particular 

les invitamos a que comenten 

las imágenes que consideren 

más significativas, y así penetramos 

con ellos en los aprendizajes 

mediáticos adquiridos. 

Con estas conclusiones 

podrán poner en orden su propia experiencia 

escolar, vivida desde su infancia en los diversos 

niveles y espacios educativos. De tal forma, 

que ahora podemos afirmar que ellos tenían su 

propia visión de la realidad, y que lo que 

consiguen realizando los dossiers, es que aflore 

a la superficie en contraste con lo que están 

viviendo. Sólo de esta manera, aunque utilizando 

otros muchos recursos, asumirán significativamente 

cómo debe ser la realidad escolar del 

siglo XXI, de la que ellos van a ser protagonistas. 

Hemos observado también que en los 

dossiers no sólo aparecen sus propias experiencias 

vividas, sino que también se filtran algunas 

nociones pedagógicas aprendidas. Estamos 

convencidos de que los futuros profesores/as 

necesitan ayuda para examinar sus propias 

creencias, como afirma Feiman-Nemser y Bu-

EXPERIENCIAS 

cham, y así poder analizar de manera más 

eficaz las múltiples tareas que se le exigen: el 

rol del profesor, las relaciones con el alumnado, 

la disposición y organización de las clases, su 

estructura espacial etc. De esta forma le ayudamos 

a realizar la transición al pensamiento 

pedagógico, pues no resulta fácil que el alumnado 

por sí sólo sea capaz de establecer relaciones 

significativas entre la realidad que observan 

y la teoría pedagógica que se les enseña. Es decir, 

hemos trabajado conscientemente los contenidos 

de la didáctica general, objetivo fundamental 

de este recurso que aportamos para la realización 

de las prácticas, y al mismo tiempo, podemos 

anotar, que hemos penetrado deliberadamente 

en los lenguajes mediáticos. 

Hemos podido comprobar que el análisis y 

la reflexión les enriquece enormemente. Adquieren 

ideas propias, desarrollan un aprendizaje 

funcional y constatan con las imágenes la 

realidad de una manera más profunda que con 

la mera observación dirigida, que se les pide 

para la confección de la Memoria de Prácticas. 

3. Evaluación 

Tenemos que admitir que el resultado final 

está en función del particular interés de 

cada alumno/a, pues es un trabajo individual y 

no todos lo realizan con la misma eficacia y 

dedicación. Sin embargo, la suma de los trabajos 

individuales resulta siempre interesante 

para todos los alumnos/as, para el grupo clase. 

La satisfacción del alumnado de manera 

general nos parece un elemento digno de mención, 

unido al bagaje adquirido significativo y 

personal sobre los modelos pedagógicos que 

han conocido, y que han podido contrastar con 

sus conocimientos y experiencias. Además, 

hemos conseguido que sepan expresar de manera 

secuenciada estas realidades a lo largo de 

la confección de los dossiers y de su defensa. 

Consideramos también a la hora de evaluar 

que hemos planteado como actividad un 

recurso no nocional, que les permite un aprendizaje 

abierto, que hemos puesto en práctica la 

enseñanza por descubrimiento (curiosidad más 

deseo de saber), que hemos asistido a potenciar 

206 

el desarrollo afectivo, social e intelectual, junto 

al intercambio y contraste de opiniones. El 

espíritu crítico aflora y adquieren criterios 

propios de opinión. Hemos puesto en práctica 

la convivencia y la colaboración entre el alumnado 

que afianza su personalidad y proceso de 

maduración. En definitiva, hemos puesto en 

práctica el proceso enseñanza/aprendizaje invocado 

en la Reforma y hemos integrado al 

alumnado en un mundo escolar de una manera 

más abierta, ayudándole a situarse con los 

media en un aprendizaje sin límites. 

Por el contrario, queremos anotar que para 

la confección de esta actividad el tiempo siempre 

resulta escaso, y el alumnado lo comenta frecuentemente, 

pues con más tiempo podrían hacer 

unos dossiers más completos. Sin embargo, 

esta misma toma de conciencia les crea la necesidad, 

de seguir en esta línea de reflexión, al 

haber dejado un trabajo que se puede continuar. 

El seguimiento del trabajo lo hemos hecho a 

lo largo de los cinco Seminarios que se realizan 

en la Facultad de Educación, de manera paralela 

a su presencia en los centros de Primaria. 

En definitiva, seguiremos utilizando este 

recurso pedagógico/mediático por las posibilidades 

que nos aporta y también por su especial 

eficacia en el camino de aproximación entre la 

teoría y la praxis: desarrollar en el profesorado 

en formación una reflexión sobre la acción. Se 

trata de que el alumnado en Prácticas se acostumbre 

a reflexionar sobre lo que ven hacer y/ 

o que ellos mismos hacen o el objetivo prioritario 

que es: que el alumnado profundice reflexivamente 

en la observación activa del centro. 

De esta forma aprehenderán aspectos claramente 

pedagógicos, al mismo tiempo comprenderán 

que lo que muestran las imágenes es 

algo más complejo que lo que parece a primera 

vista y que pueden tener otra lectura, no tan 

aparente. Pueden ser parciales, tanto las que 

recogen de los media como las que ellos mismos 

confeccionan, y así aprehenden que el 

periodista o el alumnado, es quién selecciona y 

elige la imagen a mostrar. Esto nos lleva a 

comprender, por tanto, las múltiples posibilidades 

de mostrar imágenes que los media tie-

nen sobre una misma noticia, y por lo tanto, 

también las distintas visiones o interpretaciones 

de esa misma realidad. 

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• Pilar Rodríguez Flores es profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias 

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Reflexiones 



INVESTIGACIONES 


COMUNICAR 14, 2000; pp. 208-217 

Los nuevos modelos de mujer y de 

hombre a través de la publicidad 

M. Esther del Moral Pérez 

Oviedo 

La publicidad es un instrumento poderoso que puede contribuir a la construcción 

de los nuevos modelos de hombre y mujer. Sin embargo, en muchos casos reproduce los 

estereotipos más tradicionales con relación a los roles que desempeñan la mujer y el 

hombre en nuestra sociedad, abusándose de la imagen de la mujer como objeto de deseo, 

como tradicional ama de casa únicamente preocupada por la limpieza y como una 

supermujer con doble jornada laboral. Este trabajo pone de manifesto estos roles con uma 

rigurosa metodología e interesantes conclusiones. 

Por un lado, el hombre va adoptando otros 

roles y se le ubica en contextos más familiares 

y domésticos, a diferencia del modelo de hombre 

duro sólo preocupado de sus negocios, 

coches, relaciones sociales... a los que la publicidad 

nos tenía acostumbrados. Y por otro, 

también se le empieza a utilizar como objeto y 

elemento de seducción, reproduciendo el esquema 

clásico asignado a la mujer. Frente a 

este hecho, y desde una perspectiva educativa, 

cabe abogarse por una formación crítica que 

ayude a discriminar lo que se nos presenta, 

valorando lo positivo que puede aportar la 

publicidad en tanto vehículo cultural, y rechazando 

todo aquello que no contribuya a dignificar 

tanto a la mujer como al hombre. 

Los medios de comunicación social ejercen 

en nuestra sociedad una importante fun- 

208 

ción en la transmisión de valores sociales y 

educativos, ofrecen al público en general formas 

de vida y actitudes. A través de sus imágenes 

pueden imponer modas, transformar normas 

de conducta y/o consolidar valores. 

En este sentido, la publicidad no es ajena 

al poder de los medios de comunicación sobre 

la sociedad, al contrario parece que se configura 

como uno de los vehículos más eficaces de 

persuasión no sólo hacia el consumo de un 

determinado tipo de producto, sino de los diferentes 

modelos de vida que refleja y transmite. 

Estas características de los medios de comunicación 

en general y de la publicidad en 

particular, explican el interés de nuestro estudio 

que, desde una perspectiva educativa pretende, 

por un lado analizar la coherencia social 

de distintas instituciones implicadas en el de-

sarrollo de políticas de igualdad de oportunidades 

entre mujeres y hombres. Y por otro, lograr 

que los medios de comunicación recojan una 

imagen de las mujeres más positiva, y que 

rompan con los estereotipos que dificultan la 

participación igualitaria de ambos sexos en la 

sociedad. 

En relación con este último 

aspecto, el ofrecimiento de 

nuevos modelos de mujeres a 

través de la publicidad, resulta 

especialmente interesante ya 

que se observa que existe una 

falta de modelos acordes con 

las mujeres jóvenes de hoy; 

que ni el de las «marujas», 

caricaturas desafortunadas de 

las amas de casa; ni el de la 

«supermujer» o «yuppie», mujeres 

capaces de compatibilizar 

sus responsabilidades públicas 

y privadas sin ningún problema; 

ni el de la mujer objeto de 

deseo, les satisfacen plenamente. 

Aquí se intentará estudiar 

cuáles son los estereotipos de 

mujer más usados en la publicidad, 

y cómo actúan en la 

reproducción de roles y funciones 

asignados a cada sexo, 

además se analizará la aparición 

de los nuevos modelos de 

mujeres y de hombres a través de la publicidad. 

Pretendemos a través de este estudio de la 

publicidad televisiva, de una parte dar a las 

mujeres jóvenes los elementos necesarios para 

poder hacer un análisis lógico de los modelos 

que se nos ofrecen desde los medios de comunicación, 

con el fin de no llegar a conclusiones 

que puedan perjudicar su posición individual y 

colectiva como mujeres en la sociedad. Por 

otra, llegar a influir en los modos de hacer 

publicidad. 

1. Hipótesis de partida 

Numerosos estudios han demostrado que 

la publicidad es sexista, hecho que por otra 


social ejercen 

en nuestra sociedad 

una importante 

función en la transmisión 

de valores 

sociales y educativos, 

ofrecen al público en 

general formas de 

vida y actitudes. A 

través de sus imágenes 

pueden imponer 

modas, transformar 

normas de conducta 

y/o consolidar 

valores. 

209 


parte puede constatarse con un rápido visionado 

de los espots publicitarios que se emiten por 

televisión. Se pretende comprobar si, dentro de 

este panorama general algo está cambiando, es 

decir, si comienzan a elaborarse anuncios que 

no partan de esa rígida asignación de estereotipos 

sobre los hombres y las 

mujeres, y mostrar, si así es, 

los nuevos modelos que es- 

tán apareciendo. 

En definitiva, se quiere 

averiguar si estas nuevas tendencias 

publicitarias son o 

no sexistas, como lo es la publicidad 

en general, o si, por 

el contrario, estos nuevos 

modelos de mujeres profesionales, 

mujeres jóvenes activas 

u hombres tiernos implicados 

en las tareas del hogar 

y en el cuidado de los 

niños, se basan en una nueva 

concepción de los ámbitos 

públicos y privados; en síntesis, 

si parten de la idea de la 

igualdad de oportunidades 

entre los sexos, o si tras un 

aparente cambio en las formas, 

se esconden las clásicas 

concepciones sobre el papel 

social atribuido a cada uno 

de los sexos... 

Es preciso subrayar que no se parte de la 

idea de que los culpables de que la publicidad 

sea sexista sean exclusivamente los y las publicistas, 

ni las empresas que desarrollan este 

trabajo o las empresas anunciadoras. Coincidimos 

en parte con el argumento que en repetidas 

ocasiones se ha utilizado como defensa de este 

modo de hacer publicidad, y que no es otro que 

la publicidad no es más que el reflejo de la 

sociedad a la que va dirigida, al menos un reflejo 

de la idealización que la sociedad tiene de sí 

misma, y que las empresas de publicidad no 

tienen por qué hacerse eco de las políticas para 

la igualdad de oportunidades de las mujeres. 

Creemos efectivamente que mientras que en la


sociedad pervivan discriminaciones por razón 

de sexo, esto quedará reflejado en gran parte de 

las actividades sociales que desarrollamos, y la 

publicidad no puede ser una excepción a este 

planteamiento. 

No obstante, esto no es aplicable a algunas 

campañas publicitarias que abusan, en ocasiones, 

incluso de una forma bastante grosera, de 

la imagen de las mujeres como gancho publicitario. 

En este sentido nos atrevemos a decir 

que han existido campañas publicitarias que 

han buscado precisamente la indignación de 

las mujeres como parte de la propia campaña. 

En los nuevos modelos de 

hombres y mujeres que están 

surgiendo en la publicidad hay 

que destacar que, por un lado, 

aparecen mujeres que son más 

activas, más independientes, 

mujeres profesionales; en definitiva, 

una nueva imagen que 

no se corresponde con la tradicional 

ama de casa que anuncia 

detergentes, aunque este 

segundo modelo, por ejemplo, 

perviva actualmente en el panorama 

publicitario. Y por 

otro, hombres más centrados 

en el ámbito familiar y doméstico. 

Esto induce a pensar que 

la publicidad quiere adaptarse 

de alguna manera a los cambios 

que las mujeres han experimentado 

durante las últimas 

décadas en relación con el papel 

social que tradicionalmente 

tenían asignado, y nos hace 

llegar a la conclusión de que la 

mejor manera de acabar con la publicidad 

sexista es acabar con el sexismo en la sociedad. 

Puesto que a medida que la sociedad avance en 

la igualdad de oportunidades entre los sexos, 

irá desapareciendo de los medios de comunicación 

la imagen tradicional de las mujeres 

asociadas exclusivamente al mundo de lo privado, 

soportando una doble jornada o la utilización 

de su cuerpo como señuelo publicitario. 

A medida que la 

sociedad avance en 

la igualdad de oportunidades 

entre los 

sexos, irá desapareciendo 

de los medios 

de comunicación la 

imagen tradicional 

de las mujeres asociadasexclusivamente 

al mundo de lo 

privado, soportando 

una doble jornada o 

la utilización de su 

cuerpo como señuelo 

publicitario. 

210 

2. Objetivos de la investigación 

• Analizar cómo aparece la imagen de la 

mujer moderna en los anuncios de publicidad. 

• Identificar los roles que la mujer ejerce 

en los ámbitos público y privado. 

• Describir cómo la mujer se relaciona socialmente 

con los hombres y con las otras 

mujeres. 

• Analizar los estereotipos tradicionales 

de la mujer: ama de casa, mujer objeto, etc. 

• Identificar el nuevo modelo de hombre 

que va apareciendo. 

• Analizar la imagen que se transmite de la 

mujer joven. 

• Conocer el impacto que 

tiene sobre las mujeres jóvenes 

la publicidad. 

• Identificar y definir elementos 

discriminatorios que 

aparecen en la publicidad. 

• Analizar cómo se corresponden 

los logros adquiridos 

por las mujeres en la 

realidad social con lo que 

aparece en la publicidad. 

3. Metodología 

Esta investigación ha 

sido desarrollada a partir de 

datos secundarios, datos propios 

que ha generado el grupo 

de trabajo a partir de anuncios 

de televisión; y de datos 

empíricos a partir de la técnica 

cualitativa de grupos de 

discusión, apoyada en una 

metodología activa y participativa. 

a) Análisis de datos secundarios: Recopilación 

de datos, conclusiones e investigaciones 

sobre el tema de mujer y publicidad, y 

sobre la nueva imagen de la mujer en la publicidad, 

para nutrir al grupo de elementos de 

conocimiento y de análisis para el desarrollo 

del mismo. 

Tras una selección y recogida de documentación, 

ésta fue leída por las componentes

del grupo de trabajo. Posteriormente, y en varias 

sesiones, se expuso al resto de las compañeras 

y fue comentada, discutida, analizada y clasificada 

por temas. Finalmente, se elaboró por 

escrito un informe sobre lo leído. 

b) Análisis de publicidad: Se eligió como 

soporte la televisión, e investigamos cómo se 

desarrollaba la publicidad durante dos meses, 

teniendo en cuenta los objetivos planteados. 

Posteriormente seleccionamos y examinamos 

algunos de los anuncios visionados. Tras 

esta primera selección, hicimos otra más reducida 

que analizamos con más detenimiento, y 

que sirvió como soporte para los grupos de 

discusión. 

c) Grupos de discusión. Los grupos de 

discusión, como técnica cualitativa abierta, 

facilitaron la obtención de información amplia 

y matizada, expresada de forma directa y libre. 

Además, permitieron que el análisis se realizase 

bajo una perspectiva motivacional acercándonos, 

en este caso concreto, a la percepción 

que las mujeres jóvenes tienen de la publicidad, 

investigando las actitudes hacia la misma 

y detectando cómo es vivenciada. 

Se realizaron tres grupos de discusión con 

mujeres jóvenes sobre la base de tres criterios: 

la edad; la vinculación a una asociación de 

mujeres; y la dependencia/independencia económica 

y/o familiar: 

• Primer grupo: Mujeres de 18 a 22 años 

que no participen en una asociación de mujeres 

y con dependencia económica-familiar. 

• Segundo grupo: Mujeres de 25 a 30 años 

que no participen en una asociación de mujeres 

y que sean independientes económica y/o familiarmente. 

• Tercer grupo: Mujeres que tengan una 

participación activa en una asociación de mujeres. 

4. Conclusiones de los grupos de discusión 

4.1. El mundo de la publicidad 

Existen aspectos que han permanecido 

constantes a lo largo de sus 150 años de existencia. 

En primer lugar, el objetivo de la publicidad 

siempre ha sido aumentar las ventas del 

211 


fabricante. En segundo lugar la publicidad siempre 

ha conectado con el mundo de los deseos, 

con lo simbólico. Este es un proceso que se ha 

ido perfeccionando a lo largo de los años y que 

se origina mediante mecanismos de identificación. 

A través de la publicidad, los deseos se 

pueden materializar en una oferta concreta. Por 

el proceso de identificación un simple receptor 

se puede convertir en consumidor y un deseo se 

puede convertir en una realidad. De ahí, que la 

publicidad nos acerque a un mundo del que, de 

alguna manera, queremos formar parte. Se vende 

a partir de los deseos y se compra para que 

esos deseos se hagan realidad. 

Es indiscutible la influencia social que 

tiene la publicidad en la sociedad de consumo. 

Esto es así porque la publicidad nos pone en 

contacto, no tanto con un objeto en sí, sino con 

un estilo de vida, una forma de pensar, una 

forma de ser. Compramos un objeto porque 

encierra en sí mismo algo más, porque queremos 

identificarnos a través de su compra con 

atributos como la libertad, la independencia... 

De este modo, los objetos adquieren una identidad 

que sobrepasa el mero objeto, y transporta 

hacia terrenos en los que estos objetos se 

personifican, es decir, se humanizan y se llenan 

de un contenido que por sí sólo no comunicaría 

nada. 

Por eso consumimos mucho más de lo que 

compramos porque antes de comprar ya hemos 

incorporado valores, estereotipos, tipologías, 

conceptos, argumentos, guiones, propuestas, 

respuestas y deseos que nos ha generado el 

propio sistema a través de las diversas formas 

de comunicación y de los diferentes medios 

por los cuales nos hablan (Santamarina, 1992). 

Uno de los temas de interés en el estudio 

de la publicidad tomada como instrumento 

comunicador es su capacidad de reflejar la realidad. 

La mayoría de las veces se suele argumentar 

que aunque la publicidad trata de reflejar la 

realidad, lo hace de forma idealizada, es decir 

desde el campo de las aspiraciones, así pues la 

publicidad reproduciría la realidad desde un 

mundo ilusorio. Esto puede ser analizado desde 

dos puntos de vista. De un lado, la publici-


dad va más allá, pues intenta incentivar pasiones; 

pero de otro, se puede considerar que la 

evolución de ciertos valores sociales y actitudes 

sociales evolucionan más despacio que en 

la realidad social. Tomando como ejemplo a 

las mujeres en la publicidad se puede considerar 

que muestra situaciones idílicas a las que se 

desearía llegar. Pero desde otro punto de vista, 

los logros políticos económicos y sociales que 

la mujer va adquiriendo son recogidos, en 

general, con cierto retraso. 

Las mujeres han sido uno de los elementos 

más utilizados y de los que más se ha hablado 

al referirse al mundo publicitario. Dos cánones 

han estado y están presentes en publicidad; 

éstos son: juventud y belleza. El reconocimiento 

social, el éxito y el prestigio son identificados 

con la belleza y el cuidado físico 

cuyas portadoras han sido casi en exclusivo las 

mujeres. 

Pero existen multitud de detalles que colocan 

a las mujeres en la publicidad en una 

situación de inferioridad; por ejemplo, en relación 

con el lenguaje publicitario, se ha observado 

en numerosos estudios que el tono que se 

utiliza en los anuncios con las mujeres es de 

carácter coloquial y que normalmente se utiliza 

el «tuteo», mientras que lo normal es que a 

los hombres se les trate «de usted». Otro ejemplo 

es la voz en «off» que se utiliza como fondo 

de muchos espots. Cuando quien habla como 

fondo de un anuncio desempeña el papel de 

experto que aconseja o cuenta las características 

del producto se utiliza una voz masculina, 

mientras que se utilizan voces femeninas cuando 

se trata de «seducir». 

4.2. Publicidad y tratamiento de género 

El género es una manera de interpretar la 

realidad a partir de los valores que tiene cada 

sociedad por el hecho de ser hombre o mujer. 

Estos valores son los que históricamente condicionan 

el rol que desempeñan las mujeres y 

los hombres en cada sociedad. La diferencia, 

pues, entre hombre y mujer, no vendría exclusivamente 

por diferencias biológicas identificadas, 

según el sexo con el que se nace, sino por 

212 

la posición que dentro de cada cultura hay entre 

hombres y mujeres. Así como el sexo es la 

condición biológica de ser hombre o mujer, el 

género responde a una condición cultural siendo 

femenino o masculino. 

Existe una incorporación entre sexo y género 

asociado al nivel simbólico. De esta manera, 

lo masculino asociado con estereotipos 

tales como: agresividad, actividad, razón, toma 

de decisiones, iniciativa, etc., hace a varón 

como lo femenino asociado con estereotipos 

como: sumisión, obediencia, pasividad, sensibilidad, 

intuición, etc., a mujer. Lo femenino 

ha sido lo no reconocido socialmente, ha sido 

lo que ha estado en el ámbito de lo privado y se 

ha asociado a la mujer. 

Sin embargo, la publicidad que –como ya 

hemos dicho– refleja la idealización de la sociedad, 

sí se ha hecho eco de la discriminación 

y privilegios de género por razón de sexo de 

nacimiento, entre otras cosas es porque idealiza 

la asignación cultural de los estereotipos de 

género femenino y masculino a mujeres y hombres 

y, por lo tanto, se hace eco de la división 

tradicional de los papeles asignados a unos y 

otros tradicionalmente. De esta forma, lo socialmente 

femenino en la publicidad se corresponde 

con mujer y lo socialmente masculino se 

corresponde con hombre dentro del mundo de 

la publicidad, todo ello agravado con un espacio 

o tiempo reducido para representar los valores 

que deben acompañar a la identificación del 

producto. El resultado es que este mundo idealizado 

dentro de la publicidad representa una 

división de roles más rígida que la que realmente 

se produce en la sociedad, hecho que es muy 

grave si pensamos que la publicidad también se 

muestra, a su vez como transmisora de valores. 

Tenemos tan interiorizados los estereotipos 

de edad-sexo que en realidad vivimos en 

una gran farsa social, lo que la publicidad no 

sólo refleja, sino lo contribuye en gran manera. 

Los mensajes publicitarios tienen una importante 

incidencia en el tejido social, obligando a 

comportamientos y actitudes que manifiesten 

la pertenencia a una clase determinada o a un 

sexo. Logran penetrar tan profundamente en lo

privado que, sobre todo, al convertir a la mujer 

en sujeto a la medida del deseo masculino, 

anulan su individualidad. Las incitaciones al 

consumo llegan así a ser realmente una grave 

agresión social a la mujer. Las normas de 

comportamiento social transmitidas por la publicidad 

contribuyen a crear una separación de 

sexos, que afectan la relación y el desarrollo 

personal. 

Peña Marín (1992) y Santamarina (1992) 

han estudiado la atribución que la publicidad 

hace de los valores socialmente asignados a 

cada género, a las mujeres y a los hombres, 

pues no sólo es transmisora de los mismos, 

sino que además lo hace de manera acentuada, 

según los valores que socialmente se han ido 

colocando del lado de las mujeres, sus preocupaciones 

y sus actividades. La publicidad las 

ha ido identificando con problemas de índole 

doméstico y familiar realzándolas en actividades 

u ocupaciones estéticas y sedentarias, en la 

mayoría de los casos dentro del ámbito privado. 

4.3. Actuación de las empresas de publicidad 

Detrás de cada campaña publicitaria hay 

un creador que materializa ideas a través de 

imágenes intentando captar y encauzar el ámbito 

de lo instintivo hacia la adquisición del 

producto. Para justificar la labor de los creativos 

debemos partir del origen de la publicidad 

entendida como un negocio privado con aspiraciones 

lucrativas. Como toda empresa, aquélla 

que se dedica a la publicidad cuenta con 

numerosa competencia, y que la empresa anunciadora 

desea que su producto destaque entre la 

gran cantidad de espots que informan al consumidor 

potencial sobre productos con similares 

características y prestaciones. Para ello, los y 

las publicistas deben recurrir tácticas que aseguren 

la atención del espectador, y entre estas 

tácticas se encuentra la utilización de los cuerpos 

de mujeres como reclamo. Podríamos definir 

esta táctica como la que se asegura la 

atracción del público masculino y juega con la 

identificación del femenino. 

La utilización y cosificación, usar el cuerpo 

o la imagen de las mujeres como un objeto 

213 


que representa lo bello y lo deseable, puede ser 

criticable éticamente pero contribuye a conseguir 

el fin de la publicidad, orientar los deseos 

de consumo. 

Los publicistas, según Lema Devesa (1990), 

atienden al derecho de información del consumidor, 

con objeto de mostrar los diferentes 

productos o servicios presentes en el mercado 

y al derecho de protección de los intereses 

económicos. Lo que no puede pretenderse es 

que los publicistas se hagan eco de unas reivindicaciones 

que son compartidas por un grupo 

concreto de la sociedad. Si el feminismo cobrase 

una importancia relevante en las connivencias 

individuales de la mayoría, la publicidad 

reflejaría ese fenómeno y haría suyo un 

discurso ajeno en principio a ella pero que asume 

por ser reflejo de la sociedad. 

Ballaguer (1990) manifiesta que es necesario 

crear una serie de «autoimágenes positivas» 

para potenciar la evolución social que 

permite la tolerancia necesaria para ver a la 

mujer actuar en campos tradicionalmente masculinos. 

Esta creación de imágenes no se puede 

dejar en manos de la publicidad, ya que históricamente 

ha tenido un papel regresivo. 

Algunos publicistas justifican su trabajo, 

aún reconociendo que se transmite una imagen 

sexista de la mujer, en las actitudes de la propia 

mujer consumidora que continúa comprando 

esos productos. Ellos actúan sólo por intereses 

económicos y no se sienten obligados a mostrar 

una imagen más igualitaria de la mujer 

respecto al hombre, nada les preocupa mientras 

que no se les acuse por incumplimiento de 

la Ley. 

Si tenemos en cuenta que el colectivo de 

los publicistas se considera así mismo avanzado, 

captador y transmisor de las nuevas tendencias, 

deberían tener en cuenta los cambios 

que van experimentando las mujeres, y ser 

capaces de transmitirlos. Deberían, así pues, 

analizar el nuevo perfil de la mujer consumidora, 

proporcionando un entendimiento real 

con el público objetivo y creando una sólida 

estrategia para sus campañas. Algunos estudiosos 

del impacto de la publicidad en el con-


sumo apuntan que «la persistencia de los estereotipos 

baja la eficacia de la publicidad», y 

hoy por hoy, la mujer no se siente identificada 

con los modelos que aparecen en la pantalla. 

Para algunos investigadores, la publicidad 

no es mala en sí ya que es un reflejo del sistema 

en el que vivimos, de la sociedad que se rige 

por ciertas normas. La modificación de estas 

reglas sólo se puede producir en la medida que 

cambia la sociedad. Ningún anunciante tiene 

la intención de denigrar a las mujeres, no le 

conviene ya que también es cliente. En el fondo 

la publicidad lo que hace es manifestar los 

deseos ocultos de los consumidores/as de una 

sociedad capitalista y consumista como lo es la 

nuestra. 

En conclusión, los publicistas junto con 

los poderes públicos son los responsables últimos 

de la discriminación sexual de la mujer en 

los medios audiovisuales y, concretamente, en 

la publicidad. Los encargados de la publicidad, 

aún dentro de los márgenes legales, deberían 

hacerse responsables de no denigrar a la 

mujer al presentar un producto o servicio. 

4.4. Papel de la mujer en la publicidad 

La importancia que ha tenido y tiene la 

mujer en la publicidad viene motivada desde 

una doble vertiente. Por un lado, porque la 

mujer es el agente que tiene mayor importancia 

como decisora de compra para la unidad familiar 

y para ella misma. Y por otra parte, teniendo 

en cuenta a la mujer como consumidora y 

como incitadora al consumo. 

En lo que respecta a la importancia de la 

mujer como compradora ésta viene determinada 

por la necesidad de la satisfacción de un 

deseo. El deseo puede ser propio, cuando el 

producto a consumir es para ella, siendo en la 

mayoría de los casos productos de belleza. Sin 

embargo, ocurre con más frecuencia que la 

mujer es la que compra para satisfacer el deseo 

de los otros, el deseo de la familia. Estos 

productos suelen ser de limpieza y alimentación, 

y todos los que sirvan para el cuidado y 

perpetuación del hogar y sus miembros. La 

mujer, al intentar satisfacer los deseos de los 

214 

otros, se siente satisfecha ella también y cree 

haber satisfecho deseos propios. Esta característica 

viene determinada desde su condición 

de género de estar siempre al servicio del otro 

desde una actitud complaciente. 

Tal y como ha sido y es presentada la mujer 

en publicidad se puede considerar que ha sido 

y es infravalorada e incluso cosificada abusándose 

de una imagen de mujer para vender 

cualquier cosa. Como bien es sabido, la mujer 

es utilizada como un arma de seducción al 

consumo. La belleza de la mujer portadora de 

un cuerpo es el centro de atención en los 

anuncios. 

Resumiendo hasta lo aquí expuesto sobre 

el papel de la mujer en la publicidad, pasa por 

constatar su doble rol como sujeto y como 

objeto. Como objeto, ya que es utilizada como 

instrumento de persuasión, como gancho, como 

objeto que inspira deseo. Y como sujeto, ya 

que los mensajes publicitarios se dirigen fundamentalmente 

a ella, intentan captar la atención 

de la mujer, dado que es ella la encargada 

de hacer las compras, es la principal consumidora. 

Partiendo pues de esta dicotomía que en 

sí misma se sostiene sobre un pilar sexista, nos 

resulta más fácil descubrir el papel, el doble 

papel de la mujer en la publicidad lo largo de la 

historia de ésta. 

La publicidad ha ido adaptándose a la 

evolución de la sociedad, modificando la forma 

de sus contenidos pero no el fondo. Utiliza 

a la mujer como el mejor instrumento persuasivo 

para fomentar el consumo, incita y refuerza 

el mantenimiento de prejuicios y estereotipos, 

distorsionando la realidad. Vende formas de 

vida que influyen en las conductas sociales y 

en las relaciones entre los géneros, conservando 

imágenes discriminatorias y caducas. 

Respecto a los modelos de mujer que ofrece 

la publicidad, hemos destacado siete en los 

que se incorporan en general ciertos aspectos 

sociales en los que se ha ido avanzando y en 

particular algunos que están afectando a las 

mujeres. Se perciben diferentes tipos de mujeres 

que coexisten, entre los que se podrían 

destacar los siguientes:

1) Mujer como ama de casa. Frente a la 

anterior ama de casa «sucia y encerrada», aparece 

una mujer más cuidada que utiliza los 

avances tecnológicos para tener 

más tiempo libre y dedi- 

carse a ella. Busca buenos resultados 

sin esfuerzo, incluso 

resultados ecológicos. Pese a 

que también un grupo de amas 

de casa trabaja, su presencia 

sigue siendo mucho mayor en 

el hogar que en el lugar de 

trabajo. Habría que distinguir 

tres tipos de amas de casa: la 

tradicional o clásica, la moderna, 

la supermujer. 

2) Mujer como madre de 

familia. Dócil, sumisa, frágil y 

protectora. La maternidad sigue 

siendo más implicada que 

la paternidad, aunque hay que 

destacar el surgimiento de 

anuncios donde el hombre adquiere 

un papel más tierno, ya 

empezamos a verle al cuidado 

de los niños especialmente de 

los bebés. 

3) Mujer como cuerpo. El 

cuerpo aparece fragmentado en distintas partes 

(labios, pelo, boca, piernas...), convirtiéndose 

la mujer en un objeto erótico de consumo sin 

calidad de persona. 

4) Mujer como profesional. Continúa la 

presentación tradicional de la división del trabajo. 

Normalmente aparece supeditada al jefe 

o en profesiones típicamente femeninas con 

poca autoridad. Presentan su doble papel madre/esposa-profesional 

pero más orientada personalmente 

que profesionalmente. Sus objetivos 

y valores son anecdóticos o secundarios. 

5) Mujer como acompañante u objeto secundario. 

Sus papeles casi nunca son centrales. 

Aparece pasiva, dependiente y en su papel 

de servir y gustar al hombre. 

6) Mujer como símbolo sexual. Bajo el 

disfraz de la liberación sexual, persiste la imagen 

tradicional. Sigue apareciendo como obje- 

La publicidad ha ido 

adaptándose a la 

evolución de la sociedad, 

modificando la 

forma de sus contenidos 

pero no el fondo. 

Utiliza a la mujer 

como el mejor instrumento 

persuasivo 

para fomentar el 

consumo, incita y 

refuerza el mantenimiento 

de prejuicios 

y estereotipos, 

distorsionando la 

realidad. 

215 


to o mercancía sexual que sirve pare vender 

cualquier tipo de producto. El sexo es la materia 

prima de la publicidad, y la mujer el objeto 

a desear por excelencia, aunque 

también empieza a des- 

tacar la aparición del hombre 

como objeto sexual. 

7) Mujer como objeto 

decorativo. Pudiendo ser sustituida 

o confundida por otro 

objeto. Se la identifica con 

los productos, asimilándola 

con objetos materiales, y quitándoles 

así la capacidad de 

pensar. Aparece minimizada 

y cosificada, desprovista de 

su esencia como persona. No 

es un ser completo sino simplemente 

una suma de curvas. 

En conclusión, la mujer 

sigue siendo la imagen captativa 

de la atención del anuncio, 

convirtiéndose en el mejor 

medio publicitario. Los 

contenidos no han variado 

sustancialmente y siguen potenciando 

la supervivencia de 

los estereotipos rancios. Por otro lado, el tono 

íntimo y personal de la mayoría de los anuncios 

(siempre dichos con voz de hombre, pues la 

mujer no puede vender a otra mujer por falta de 

convicción), imposibilita la toma de conciencia 

de pertenecer a un colectivo. 

4.5. Representación de los cambios sociales 

y la nueva imagen publicitaria de la mujer 

Socialmente se han ido sucediendo una serie 

de transformaciones en la mujer que tienen que 

ver con la igualdad de oportunidades en el 

acceso a la educación y al mundo laboral. La 

mujer ha pasado de protagonizar el ámbito 

privado a formar parte también de la escena 

pública. El acceso de la mujer a la educación y 

al trabajo ha llevado consigo transformaciones 

en las relaciones sociales y familiares, así como 

un cambio actitudinal en las propias mujeres.


Ahora se puede comprobar cómo la mujer 

prefiere tomar sus propias decisiones tanto en 

lo que se refiere a su vida personal como 

laboral, aunque todavía se encuentra con muchas 

limitaciones. 

No sería justo afirmar que la publicidad ha 

permanecido indiferente a los logros sociales 

de la mujer, pero también parece evidente que 

considerarla un fiel reflejo de sus conquistas 

sería ir demasiado lejos. El nuevo modelo de 

mujer que empieza a manifestarse en publicidad 

se hace eco de la situación que están atravesando 

las mujeres con todos los cambios y 

adelantos que van incorporando. 

El modelo de mujer actual es una mujer 

que trabaja y que tiene más tiempo para sus 

cosas, como cuidarse de sí misma o dedicarse 

a actividades fuera del hogar. Ya no se nos 

muestra el ama de casa sin tiempo para ella, ya 

que esta imagen no vende, al no producirse 

sentimientos de identificación con otras mujeres. 

Por ejemplo, en anuncios de detergentes la 

mujer no pretende esclavizarse, queriendo 

buenos resultados sin esfuerzo. A parte de que 

las mujeres demanden una imagen más igualitaria, 

lo que ocurre es que los mensajes machistas 

y sexistas funcionan peor y pierden 

eficacia en ventas, los consumidores tienen 

hábitos y mentalidades diferentes a los tradicionales 

y no interesa a los publicistas ofender 

a un sector de potenciales compradores, sobre 

todo si tenemos en cuenta que la mujer es considerada 

por la publicidad la «consumidora» por 

excelencia, es decir, adquiere productos para sí 

misma, para su familia y para el hogar. 

Peña-Marín (1992) indica que «junto a las 

imágenes tradicionales de mujeres que se exhiben 

ante la mirada masculina y de mujeres 

dependientes, pasivas, secundarias, serviciales, 

etc. están apareciendo otras diferentes. Aparecen 

mujeres que trabajan fuera de casa de 

forma eficaz, amas de casa irritadas y fatigadas 

con su trabajo, ya no son las esclavas del hogar 

y tienden a identificarse con lo que les hace 

útiles y socialmente consideradas. También 

aparecen hombres que ayudan a sus compañeras 

en la cocina, con los hijos, incluso entre los 

216 

jóvenes chicos y chicas se comportan con idéntica 

libertad e iniciativa». 

Sin embargo, tal y como recoge Peña Marín 

(1991), la cualidad más valorada en la mujer 

continúa siendo la belleza. 

La presencia femenina sirve como reclamo 

para vender todo tipo de productos, viéndose 

reducida en gran cantidad de ocasiones a 

un mero objeto sexual. 

La integración de la mujer en el mundo 

laboral se refleja todavía de modo parcial: no 

aparecen mujeres empresarias, intelectuales, 

científicas y la mujer ejecutiva, autónoma y 

respetada aparece únicamente en productos 

destinados al consumo femenino, como si la 

belleza fuera la razón de su posición (de hecho, 

la búsqueda de la belleza es para las mujeres, 

no un lujo, sino una auténtica necesidad). 

La aportación del marido en las labores de 

la casa y respecto a la educación de los hijos, 

sigue considerándose más una ayuda ocasional 

que una obligación compartida. 

4.6. Nueva imagen del hombre 

Como parte de una sociedad más igualitaria, 

aparece una nueva imagen también de 

hombre. El hombre va apareciendo más en 

contextos que de alguna manera han estado 

reservados a la mujer por el hecho de ser mujer, 

la cocina. Por otra parte, los hombres empiezan 

a verse con más frecuencia dedicados a los 

hijos. Así, el hombre empieza a encontrarse 

más relacionado con el ámbito de lo privado, 

con las connotaciones que esto llevaría implícito, 

cuidado del hogar y de los hijos. 

Por otra parte, la publicidad empieza a 

utilizar al hombre como objeto de deseo, como 

herramienta para la seducción. En ocasiones, 

esta imagen es compartida con la de una mujer 

que es la que tradicionalmente ha tenido este 

rol en publicidad. El ser objeto de deseo supone 

dar más importancia al cuerpo, un cuerpo 

bello, carente y vacío de otros valores y atributos. 

A veces, los hombres y mujeres en vez de 

compartir contextos, siendo ambos objetos de 

deseo, es el hombre el que a través de su cuerpo 

empieza a seducir a la mujer. Esto correspon-

dería a un papel más activo que va desempeñando 

la mujer al convertirse de objeto en 

sujeto. El hombre empieza a formar parte del 

juego de la seducción y la mujer empieza a 

protagonizar un elemento más activo en el 

mismo. También se puede encontrar en publicidad, 

en ocasiones a un hombre sensible e inspirando 

cierta ternura frente a la agresividad y 

autosuficiencia, que únicamente se venía mostrando, 

volcado en sus negocios, su coche, sus 

relaciones sociales... 

217 

Referencias 


BALLAGUER, M.L. (1990): «Proyecto de intervención. 

Acciones positivas para la igualdad», en Jornadas Mujer, 

Publicidad y Consumo. Valencia, diciembre. 

LEMA, C. (1990): «Los derechos de la mujer en publicidad», 

en Jornadas Mujer, Publicidad y Consumo. 

Valencia. 

PEÑA-MARÍN, C. (1992): «La representación de los 

géneros en publicidad. Nuevas imágenes de mujer», en 

Jornadas Mujer, Publicidad y Consumo. Valencia. 

SANTAMARINA, C. (1992): «Género y comunicación», 

en Jornadas Mujer, Publicidad y Consumo. Valencia, 

diciembre. 

• M. Esther del Moral Pérez es profesora del Departamento de Ciencias de la Educación 

de la Universidad de Oviedo. 

Reflexiones 





COMUNICAR 14, 2000; pp. 218-224 

Las alumnas ante los ordenadores: 

estrategias y formas de trabajo en el 

aula 

Rocío Anguita y Excelita Ordax 

Valladolid 

El artículo se centra en los resultados de una investigación realizada en el marco 

de la formación inicial del profesorado y la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas 

a la Educación desde una perspectiva de género. Partiendo de la constatación de los 

conocimientos y expectativas iniciales del alumnado y del menor acceso inicial de las 

chicas al mundo de la tecnología, nos interesa ver qué tipo de estrategias siguen estas 

últimas –mayoritarias en la formación inicial del profesorado– en su aprendizaje del 

trabajo con ordenadores. 

1. Las mujeres y las nuevas tecnologías: un 

problema histórico 

Hasta donde llega la historia, hemos organizado 

nuestros mundos social y natural en 

términos de significado de género, en cuyo contexto 

se han construido instituciones y significados 

sociales, de clase y culturales históricamente 

específicos. Cuando comenzamos a teorizar 

sobre el género, a definirlo como categoría 

analítica en cuyo marco los humanos piensan 

y organizan su actividad social (Joan Scott, 

1990), en vez de como consecuencia natural de 

la diferencia de sexo o incluso como simple 

variable social asignada a las personas individuales 

de forma diferente según las culturas, 

esta categoría nos ayudó a descubrir en qué 

medida los significados de género han poblado 

nuestros sistemas de creencias, instituciones e, 

218 

incluso, fenómenos tan independientes, aparentemente, 

como nuestra arquitectura o la 

planificación urbana. En definitiva, el género, 

tal y como lo define Sandra Harding (1996), es 

una categoría fundamental en cuyo ámbito se 

asignan significado y valor a todas las cosas, 

una forma de organizar las relaciones sociales 

humanas. 

Dentro del marco escolar, podría suponerse 

que la irrupción de las nuevas tecnologías es 

una oportunidad de oro para las mujeres que 

parten en igualdad de condiciones con los varones. 

Sin embargo, parece más oportuno afirmar 

con Gastaudi y Alonso (1992) que el fenómeno 

de las nuevas tecnologías genera un desafío 

frente al cual, una vez más, las mujeres están en 

desventaja, ya que hay factores que hacen 

imposible la igualdad en el punto de partida,

tales como la relegación histórica de las mujeres 

al ámbito de lo doméstico, la falta de 

entrenamiento en destrezas competitivas, las 

experiencias previas y la socialización diferenciada 

de niños y niñas o el prejuicio sociocultural 

y familiar ante las 

mujeres y las máquinas. 

Como consecuencia de lo 

señalado anteriormente, nos 

encontramos con que las chicas 

de hoy están menos motivadas 

que los chicos para realizar 

tareas relacionadas con 

las nuevas tecnologías, no toman 

iniciativa para manipular 

aparatos, encuentran pocos 

modelos de su sexo con los 

que identificarse y, en muchos 

casos, además, deben soportar 

el prejuicio de sus compañeros 

que las consideran menos 

capaces para trabajar con las 

nuevas tecnologías (Gastaudi 

y Alonso, 1989 y 1992), debido 

al prejuicio dominante que asocia 

la masculinidad con el conocimiento 

y las habilidades técnicas, mientras 

que ser femenina significa ser una calamidad 

con las máquinas (Cockburn, 1992). Asimismo, 

las expectativas del profesorado asignadas a los 

chicos en temas etiquetados como masculinos 

son muy superiores a las asignadas a las chicas, 

lo cual hace que funcione como autoprofecía 

que se cumple. Un buen ejemplo de ello nos lo 

muestra la investigación de Spear (1985) (citada 

en Bonal, 1997) donde ante iguales resultados, el 

profesorado tiene mayores expectativas de que 

sean los chicos los que tengan un futuro más 

brillante que las chicas. 

2. El contexto y la investigación realizada 

El trabajo que presentamos se ha desarrollado 

en el contexto de la formación inicial del 

profesorado de Primaria, en concreto en una 

asignatura de corte marcadamente tecnológico 

como es la troncal de Nuevas Tecnologías 

aplicadas a la Educación. 

Las chicas de hoy 

están menos motivadas 

que los chicos 

para realizar tareas 

relacionadas con las 

nuevas tecnologías, 

no toman iniciativa 

para manipular 

aparatos, encuentran 

pocos modelos 

de su sexo con los 

que identificarse. 

219 


La preocupación general por el acceso de 

las chicas a las nuevas tecnologías, junto con la 

constatación año tras año, por parte de la profesora, 

de una mayor dificultad de las mismas, 

los aprendizajes en ésta área nos hizo plantearnos 

una indagación más formalizada 

que nos permitiese 

detectar dónde se encuentran 

las dificultades en este marco 

específico. 

Esta indagación tuvo un 

primer paso más general a 

través de un cuestionario a 

todo el alumnado antes de 

comenzar a cursar la signatura 

(Alario y Anguita, 1998) 

donde queríamos detectar conocimientos 

y expectativas 

ante las nuevas tecnologías y 

una segunda fase en la que 

nos centramos sólo en un grupo 

desde una perspectiva más 

etnográfica y cualitativa que 

nos permitiera una mayor 

comprensión de los fenómenos 

y el acceso a los significados, 

valores e intereses compartidos por un 

grupo (Pérez Gómez, 1998). En esta segunda 

fase de la investigación, los objetivos se centraron 

en describir y analizar el uso y las dificultades 

en el dominio de las nuevas tecnologías 

por parte de las futuras maestras e identificar 

cómo actúa el factor género en el manejo y 

dominio de las mismas en el ámbito de la 

formación del profesorado. Las técnicas utilizadas 

fueron la observación no participante, 

entrevistas grupales abiertas, análisis de documentación 

utilizada en el aula y diarios, junto 

con los resultados del cuestionario general en 

ese grupo. 

Hemos de hacer varias puntualizaciones 

para situarnos en el contexto del aula donde se 

realiza la investigación. Se trata de un grupo de 

primero de la especialidad de Educación Infantil 

compuesto por 46 chicas y 3 chicos. Este 

dato numérico es ya de por sí un indicador del 

estatus de la Educación Infantil en el ámbito de


la formación del profesorado, ya que muestra 

el alto grado de feminización en la enseñanza 

en general y en la Educación Infantil y Primaria 

en particular, disminuyendo el número de 

profesoras a medida que subimos a ámbitos 

educativos de mayor grado hasta llegar a la 

Universidad, donde en la actualidad constituyen 

un tercio del total del profesorado, incluso 

en las áreas consideradas tradicionalmente «femeninas» 

tales como Letras, Farmacia o la 

Formación del Profesorado (García de León, 

1994). 

Las clases se llevan a cabo en un aula con 

20 ordenadores y una parte importante del 

tiempo de la asignatura se dedica a la alfabetización 

en lenguajes audiovisuales e informáticos 

a través de la construcción de materiales 

curriculares. La dinámica del trabajo está basada 

en grupos pequeños (2 ó 3 personas) con 

un ordenador por cada grupo. Los tres chicos 

se han integrado cada uno en un grupo diferente 

con otras chicas. En este caso, es una profesora 

quien da las clases, con lo cual se rompe, 

en cierta medida, la falta de modelos femeninos 

para las estudiantes. Existe una gran movilidad 

dentro del aula en todas las sesiones de clase, se 

solicita ayuda con frecuencia, no sólo a la 

profesora, sino también a otros grupos, según 

criterios de cercanía física o de experiencia 

previa en una determinada tarea y no existe 

ninguna traba en este sentido por parte de la 

profesora. Es muy frecuente que alguien se 

desplace para observar el trabajo de otro grupo, 

para consultar alguna cuestión puntual, 

para pedir ayuda, etc. 

3. Conocimientos previos y expectativas del 

alumnado 

Nos encontramos con una gran diversidad 

entre el alumnado en lo que se refiere a conocimientos 

previos y grado de acceso a las 

nuevas tecnologías. En general, se cuenta con 

un conocimiento limitado del uso de programas 

informáticos, ya sólo algo menos de la 

mitad del alumnado señala tener acceso habitual 

a un ordenador, siendo significativamente 

menor en el caso de las chicas (sólo un 44% 

220 

frente a un 66% de los chicos). El uso más 

habitual que dan al ordenador es la realización 

de trabajos de las diferentes asignaturas de la 

carrera y, en segundo lugar, para jugar. Analizando 

el tipo de programas que manejan, paradójicamente 

vemos que las chicas dicen conocer 

en mayor medida distintos programas 

informáticos y utilizan, en porcentajes mayores 

que los chicos bases de datos, juegos y 

programas de diseño gráfico. 

En lo que se refiere a cómo consiguieron la 

información y habilidades en informática, es 

significativo el número de respuestas de las 

chicas en las que se hace referencia a la adquisición 

de conocimientos a través de compañeras 

y compañeros. En cuanto a los chicos del 

grupo, ninguno alude al aprendizaje a través de 

compañeras/os. 

El mayor problema al que se refiere el alumnado 

femenino se centra en que se necesita 

mucho tiempo y dedicación para aprender a 

manejar los ordenadores, aunque también un 

tercio de ellas dice no entender cómo funcionan. 

Por ello, mayoritariamente perciben la 

informática como un aprendizaje difícil, aunque 

creen unánimemente que es útil e interesante 

aprenderlo. Paradójicamente cuanto más 

alejado/a se está del mundo de la tecnología, 

más dificultad se percibe en su acceso pero 

más interesante parece. 

4. Lenguaje y competencia 

Los conocimientos previos se perciben 

entre el alumnado como diferencias muy significativas 

por parte de las personas que precisamente 

no los poseen. El lenguaje es un elemento 

decisivo en muchos ámbitos de conocimiento; 

en el de las nuevas tecnologías también lo 

es, por que alrededor de estas se extiende un 

aura de «extrema especialización» que proporciona 

poder (Gastaudi y Candioti, 1992). Es 

por lo tanto, relativamente fácil dejarse impresionar 

por un lenguaje «técnico» cuando no se 

está familiarizada con una determinada terminología 

y atribuir competencias a alguien por el 

tipo de lenguaje que emplea «...se nota, porque 

se ponen a hablar y J. ¡cómo sabe hablar!...

parece que está hablando otro idioma, o yo por 

lo menos no le entiendo». 

El alumnado muestra actitudes diferentes 

con respecto al uso del lenguaje, estilos lingüísticos 

que se relacionan estrechamente con 

el género. Las chicas muestran una tendencia 

mayor a utilizar un lenguaje vulgar –en el sentido 

de no especializado–, incluso 

en el caso de las alumnas expertas, 

que en ningún momen- 

to hacen alarde oral de sus conocimientos. 

Emplean un lenguaje muy 

expresivo que denota ciertas 

percepciones con respecto al 

ordenador; es un objeto animado 

al que se vence mostrándole 

dominio: «¿has visto?, 

¡bien!»; ante el que se muestra 

impotencia: «¡vaya sorpresa!: 

¡ahí va!» y ante el que se ponen 

a la defensiva si surgen 

dificultades de tipo técnico: 

«¡no hemos tocado nada!». Es 

un lenguaje que denota inseguridad 

y falta de control sobre 

el ordenador. 

Por contra, uno de los chicos 

que tiene conocimientos previos al mismo 

nivel que las chicas que hemos denominado 

anteriormente expertas usa un lenguaje que 

muestra gran dominio de la informática en 

general, así como una actitud imperativa frente 

a sus compañeras de grupo: «pincha, ahora», 

«cuando acabe de cargar, lo apagas». 

5. Procesos de ayuda y cooperación: la clave 

del aprendizaje 

Uno de los aspectos más relevantes de los 

analizados en el presente trabajo, es el que se 

refiere al alto grado de cooperación y ayuda 

que muestra el alumnado en esta asignatura. 

En primer lugar, a la hora de decidir el 

lugar donde sentarse a trabajar, y elegir así el 

ordenador, las alumnas han priorizado trabajar 

junto con sus amigas antes que sentarse frente 

a un ordenador con mayores prestaciones. 

La inseguridad ante 

el ordenador se manifiesta 

de varias formas: 

explicitando el 

miedo verbalmente y 

a través de actitudes 

de retardo de la 

tarea, tales como 

recurrir al juego del 

solitario y entretenerse 

en el diseño del 

trabajo. 

221 


Creen que sus aprendizajes van a ser mayores 

no con un ordenador más potente, sino con un 

grupo de iguales donde puedan preguntar y 

aprender sin mucha presión. 

A lo largo de todo el curso existió una 

excelente disposición a la ayuda entre compañeras, 

tanto entre los grupos en general, como 

dentro de cada grupo. Fueron 

muy frecuentes las consultas 

verbales a las personas 

de al lado, así como también 

el que alguna integrante de 

uno de los grupos o el grupo 

al completo se levante y se 

desplace al lugar de otro para 

ver directamente qué está haciendo 

y/o consultar cómo lo 

ha hecho. 

No sólo se ayuda cuando 

alguien lo solicita explícitamente, 

sino que también se 

ofrece ayuda aún en el caso 

de que ésta no haya sido pedida. 

¿Cómo se produce esa 

ayuda? Puede ser puntual, en 

respuesta a una demanda concreta 

ante cualquier tarea y 

también puede ser ayuda de 

tipo procesual, o sea, referida no sólo a la realización 

de la tarea, sino al proceso de aprendizaje 

de la propia realización. 

Sin embargo, aún cuando el hecho de realizar 

aprendizajes dentro de un grupo de iguales 

puede favorecer el desarrollo de actitudes cooperativas, 

no es éste un requisito suficiente si 

no concurren otros factores relativos a la dinámica 

de trabajo. En la investigación llevada a 

cabo por Alemany (1992) se nos muestra que, 

incluso en los casos en los que las mujeres son 

mayoritarias numéricamente, se implantan los 

valores masculinos relativos a la competitividad. 

Para que se den los procesos de cooperación 

se requieren, por tanto, una serie de factores 

relacionados con la dinámica y la metodología 

de trabajo. En el caso que nos ocupa, la 

dinámica de la clase está establecida en fun-


ción del trabajo en grupo, con un alto grado de 

autonomía en lo que se refiere a la realización 

de la tarea y ritmo de desarrollo de la misma. El 

ritmo de trabajo, variable según los grupos, no 

favorece la competitividad en absoluto y se 

facilita el que cada grupo siga su propio ritmo 

de trabajo sin establecer comparaciones ni 

competiciones con el resto. 

La gran movilidad existente dentro del 

aula contribuye a favorecer los procesos de 

ayuda y cooperación, a la vez que es producto 

de esos mismos procesos. Permite la comunicación 

verbal entre los distintos grupos, del 

mismo modo que las ayudas de tipo procesual, 

las cuales requieren más frecuentemente desplazamientos 

físicos para observar in situ los 

procedimientos de ejecución de las tareas. 

El hecho de contar dentro de cada grupo 

con al menos una persona que tiene experiencia 

previa en el manejo de nuevas tecnologías, 

se considera, en principio, una ventaja para el 

desarrollo del trabajo del grupo; dándose por 

hecho que esa persona cooperará en mayor 

medida y ayudará al resto que no cuenta con 

ese bagaje inicial de conocimientos. 

En uno de los grupos, en los que el «experto» 

(quien muestra mayor nivel de competencia) 

es un chico, el resto del grupo considera 

que lo anterior, en su caso, no sólo no es una 

ventaja para el resto del grupo, sino que puede 

ser un inconveniente por el riesgo de «acaparamiento 

de materiales» por su parte. En este 

caso se vio necesario establecer una normativa 

para regular el reparto de tareas. 

En los grupos en los que quienes tienen 

conocimientos previos son las chicas, estos 

conocimientos han servido para facilitar el 

aprendizaje del resto del grupo, debido a la 

buena disposición de ayuda mostrada por estas 

chicas. 

6. Estrategias de las alumnas ante el aprendizaje 


Ya en el primer acercamiento a la informática, 

en la adquisición de los primeros conocimientos, 

las chicas recurren a estrategias de 

tipo cooperativo en las que los procesos de 

222 

ayuda entre compañeras están presentes en 

gran medida. Se trata de procesos de enseñanza-aprendizaje 

no formales. 

Dentro de las prácticas educativas que 

podríamos denominar formales de clase, las 

alumnas siguen mostrando cierta predisposición 

a la ayuda mutua si el contexto contribuye 

a facilitar o, al menos, a no impedir este tipo de 

colaboración. Los procesos de ayuda a los que 

hemos aludido anteriormente, se plasman de 

manera natural y pasan a formar parte significativa 

del proceso de enseñanza-aprendizaje 

en el aula. 

La cooperación en la realización de las 

tareas requiere también un reparto de las mismas. 

Este reparto puede ser espontáneo, en 

función de las diversas aptitudes de las personas 

que integran el grupo, del grado de apetencia 

o del grado de experiencia inicial, o puede 

requerir el establecimiento de una normativa 

para regularlo si es que existe el riesgo de acaparamiento 

por algún miembro del grupo. 

Dado el escaso espacio físico disponible y 

la poca facilidad de movimiento que ello supone, 

el lugar que ocupa cada persona facilita o 

dificulta el uso del teclado y del ratón. Existe, 

por tanto, una estrecha relación entre la situación 

física de cada persona frente al ordenador 

y el grado de manejo de éste. En función de 

esto el reparto de tareas implica generalmente, 

el intercambio de sitios de los miembros del 

grupo, estrategia que se utiliza para que todas 

las alumnas puedan ejercitarse en el manejo 

del ordenador y hacer un uso equitativo del 

mismo. Todo el alumnado tiene claro que se 

requiere la ejercitación para un correcto aprendizaje 

y parece ser muy consciente de ello, de 

ahí que se considere importante el hecho de 

manipular directamente el ordenador y no suficiente 

el limitarse a observar pasivamente. 

No obstante, observamos un alto grado de 

ansiedad relacionado, probablemente, con el 

hecho de tener que trabajar con máquinas y un 

miedo inicial que refleja la estrecha relación 

entre las experiencias previas que las alumnas 

han tenido antes de abordar éstas tareas del 

ámbito tecnológico. La inseguridad ante el

ordenador se manifiesta de varias formas: 

explicitando el miedo verbalmente: 

Sub: «Sí, yo al principio la verdad es que 

tenía un poquito de miedo, esto del ordenador, 

es que no voy a saber, es que no sé...». 

Al: «Mira, al principio yo iba con miedo 

porque decía: yo no tengo ni idea, no sé teclear, 

no sé nada...» y a través de actitudes de retardo 

de la tarea (Smail, 1991), tales como recurrir al 

juego del solitario y entretenerse en el diseño 

del trabajo. Otra estrategia 

mucho más llamativa empleada 

por uno de los grupos fue la 

de reírse de una manera muy 

frecuente y muy llamativa a 

propósito de la tarea que estaban 

realizando. 

7. Reflexiones finales 

En términos generales las 

alumnas parten de un menor 

nivel de acceso a las nuevas 

tecnologías que el que han tenido 

los chicos. A pesar de 

ello muestran un alto grado de 

motivación por la tarea, relacionado 

directamente con la 

naturaleza de la misma. La 

valoración positiva que se hace 

de la asignatura tiene mucho 

que ver con las expectativas 

del alumnado sobre la informática 

en general y esta valoración está influenciada 

en gran medida por la gran relevancia 

social de éstas tecnologías. Esta adhesión es 

mucho más fuerte y unánime entre las chicas 

que entre los chicos, quizás por su necesidad de 

no cuestionar sus posibilidades de acceso a las 

mismas. 

Con frecuencia se ha hecho referencia a la 

cultura femenina de cooperación en aquellas 

investigaciones en las que se ponía el acento en 

las relaciones de género. Con ello se pretende 

significar el hecho de que existe una cultura 

propiamente femenina en la que predominan 

una serie de valores relativos a la cooperación 

frente a la competición, más propia de ámbitos 

La cooperación se 

traduce en ayuda 

para el aprendizaje 

entre iguales: si una 

chica es una «experta» 

podemos tener 

una mayor probabilidad 

de que todas y 

todos los que estén a 

su alrededor terminarán 

sabiendo 

tanto como ella 

gracias a su ayuda. 

223 


masculinos. Romaine (1984) sostiene que los 

patrones de conducta específicos de sexo pueden 

aparecer como resultado de la organización 

social y de los tipos de actividad en los que 

las chicas se implican. En lo que respecta al 

campo de las ciencias y las máquinas también 

se ha demostrado cómo los chicos mantienen 

un interés instrumental que se refleja en actividades 

tales como el control de las máquinas y 

perciben el mundo como una jerarquía de 

relaciones donde la competitividad 

juega un papel importante; 

por el contrario, las chi- 

cas se interesan más por las 

relaciones personales y perciben 

el mundo como una red de 

relaciones donde la cooperación 

adquiere un carácter prioritario. 

Es esta cultura de la cooperación 

la que hace, en nuestro 

caso en concreto, que las 

futuras profesoras se interesen 

y trabajen en su propia 

socialización sobre el manejo 

de nuevas tecnologías. La 

cooperación se produce en 

ayuda para el aprendizaje entre 

iguales: si una chica es una 

«experta» podemos tener una 

mayor probabilidad de que 

todas y todos los que estén a 

su alrededor terminarán sabiendo tanto como 

ella gracias a su ayuda. De igual forma es necesario 

vigilar el reparto equitativo de las tareas 

dentro de los propios grupos para que no se 

produzcan fenómenos de acaparamiento por 

parte de alguna persona, sobre todo en los 

grupos donde hay un chico experto y el resto de 

chicas inexpertas. Por tanto, el profesorado debe 

estar atento a la formación de los grupos y su 

dinámica de trabajo si queremos aprovechar 

todas las oportunidades. 

Asimismo es importante generar entornos 

poco competitivos y que ofrezcan la seguridad 

de que el alumnado no tenga que demostrar los 

aprendizajes rápidamente, sino que cada una/o


pueda ir aprendiendo a su ritmo. Para ello es 

necesario flexibilizar los tiempos y espacios 

organizativos tanto en lo referente a la elaboración 

práctica de materiales, como en el aprendizaje 

instrumental de manejo del ordenador. 

Dado que parece claro el interés de las 

mujeres por las relaciones sociales también en 

las situaciones de enseñanza-aprendizaje, quizá 

deberíamos tenerlo en cuenta en el planteamiento 

de nuestro modelo de enseñanza-aprendizaje 

y reflejar esa actitud interactiva y cooperativa 

en la elaboración de los diseños curriculares. 

El desarrollo de las relaciones sociales 

dentro del aula parece mostrar consecuencias 

significativas en estos procesos de enseñanza. 

Sería, por tanto, necesario intentar determinar 

en qué medida y de qué forma, la identidad de 

género puede desempeñar un poderoso papel 

estructural en el desarrollo de tales relaciones. 

Otra dificultad a tener en cuenta la constituye 

el lenguaje específico de estas tecnologías 

y la escasa familiarización de las alumnas con 

la terminología propia de las mismas. En muchos 

casos se trata de la falta de hábitos de uso 

de términos técnicos que en realidad sí conocen 

pero cuyo empleo no forma parte de su 

estilo lingüístico. Es por ello que el profesorado 

no puede tener en cuenta el lenguaje que 

utiliza una chica como indicador de su grado 

de conocimientos sobre el tema, ya que más 

que ayudar lo que hace es confundir. En este 

caso, es necesario ir introduciendo a las chicas 

en la necesidad de la utilización correcta y 

exacta de los términos, al mismo tiempo que 

trabajamos por ir desenmascarando el «lenguaje 

de alarde» que utilizan muchos chicos 

con pocos conocimientos. 

224 

Por todo lo expuesto hasta aquí, es necesario 

que el profesorado esté atento a las relaciones de 

género también en los casos en los que se trabaja 

con ordenadores para que las chicas, que parten 

de una clara situación de desventaja con respecto 

a sus compañeros, no se queden atrás. 

Referencias 

ALARIO, A.I. y ANGUITA, R. (1998): «Conocimientos 

previos de las futuras profesoras sobre nuevas tecnologías», 

en VI Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa. 

Puerto de la Cruz, Tenerife, Universidad de La Laguna. 

ALEMANY, C. (1992): Yo no he jugado nunca con Electro-L. 

Mujeres y nuevas tecnologías. Madrid, Instituto de 

la Mujer. 

BONAL, X. (1997): Las actitudes del profesorado ante la 

coeducación. Propuestas de intervención. Barcelona, Graó. 

COCKBURN, C. (1992): «Abriendo la caja negra. La tecnología 

en los análisis de la sociología feminista», en Sociología 

del Trabajo 15; 91-107. 

GARCÍA DE LEÓN, M.A. (1994): Elites discriminadas 

(sobre el poder de las mujeres). Barcelona, Anthropos. 

GASTAUDI, P. y ALONSO, I. (1989): «Niñas y nuevas 

tecnologías», en Cuadernos de Pedagogía, 171; 26-28. 

GASTAUDI, P. y ALONSO, I. (1992): «Las nuevas tecnologías 

y la igualdad de oportunidades de las mujeres en 

educación», en VARIOS: Del silencio a la palabra . Madrid, 

Instituto de la Mujer; 197-211. 

GASTAUDI, P. y CANDIOTI, C. (1992): Guía para el 

uso no sexista de las nuevas tecnologías. Madrid, MEC. 

HARDING, S. (1996): Ciencia y feminismo. Madrid, Morata. 

PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la 

sociedad neoliberal. Madrid, Morata. 

ROMAINE, S. (1984): The language of children and adolescents. 

Oxford, Blackwelle. 

SCOTT, J. (1990): «El género: una categoría útil para el 

análisis histórico», en AMELANG, J. y NASH, M . (Coords.): 

Historia y género: las mujeres en la Europa Moderna y 

Contemporánea. Valencia, Alfons el Magnanim; 23-56. 

SMAIL, B. (1991): Cómo interesar a las chicas por las 

ciencias: evitar prejuicios sexistas en el currículum . Madrid, 

MEC. 

• Rocío Anguita Martínez es profesora de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación 

de la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. 

• Excelita Ordax Pérez es pedagoga en un Equipo de Apoyo en Educación Primaria en 

Valladolid

COMUNICAR 

M iscelánea 

Informaciones 

Fichas didácticas 

Plataformas 

Apuntes 

Reseñas

MISCELÁNEA 

Actualidad 

Informaciones 

Comisión de Almería 

La Comisión Provincial de 

Almería ha realizado en los últimos 

meses gran variedad de actividades 

entre las que se pueden 

destacar la previsión y planificación 

de cursos vía Internet, que se 

espera incluir ya en la red para ser 

utilizados. Los cursos Internet sobre 

los que se está trabajando actualmente 

son «El periódico en las 

aulas» y «El cómic en las aulas». 

En un proyecto futuro se incorporará 

el cine. Otras actividades que 

se llevan a cabo están ligadas en 

gran medida a la relación entre 

medios de comunicación y educación: 

web educativas, cursos, ponencias 

y talleres, artículos, publicaciones, 

etc. 

Se está organizando al mismo 

tiempo la cuarta edición de las 

Jornadas Provinciales, que este año 

tendrán como núcleo temático las 

nuevas tecnologías y su aplicación 

práctica, a través de la elaboración 

de webs y la utilización de 

nuevas tecnologías en el aula. 

En cuanto a la presencia que el 

Grupo tiene en actuaciones culturales, 

hay que reseñar la presencia 

en los «Encuentros con directores 

de cine», iniciados en 1998 y coordinados 

por un miembro del Grupo. 

En los últimos meses se ha 

Amplio plan de actividades del Grupo Comunicar 

en la Comunidad Autónoma Andaluza 

Durante el año 1999 y 2000 el Grupo Comunicar ha ampliado considerablemente 

su plan de actuaciones en las provincias andaluzas. Con 

este colectivo joven y dinámico de profesores y periodistas, la realidad 

de la Comunicación y la Educación se está haciendo presente en nuestra 

Comunidad con múltiples y variadas actividades. 

presentado una película de cine español 

al mes. Así se han visto películas 

como «Solas», presentada por su director, 

«Goomer», por su productor, 

«No respires, el amor está en el aire», 

con su actor principal, «Insomnio»... 

Comisión de Cádiz 

Desde que en el mes septiembre 

comenzara su singladura en Cádiz el 

Grupo Comunicar las actividades se 

han ido multiplicando. Todo comenzó 

con la presentación en la capital 

gaditana del buque insignia de este 

Colectivo Andaluz, la revista Comunicar, 

que aglutina a distintos sectores 

vinculados y sensibilizados en la 

comunicación y la educación. En el 

marco de la Asociación de la Prensa 

de Cádiz y con el apoyo del «Canal 

Cádiz Televisión», el Grupo Comunicar 

llevó a cabo la primera de sus 

actividades. La repercusión en los 

diferentes medios de comunicación 

locales animó a que algunos interesados 

se sumarán al proyecto del Grupo 

que siempre contó con el visto bueno 

de la Facultad de Educación. La primera 

investigación de esta nueva Comisión 

en Cádiz va a ser la de realizar 

un estudio sobre el impacto de la 

televisión en centros escolares 

gaditanos con niños de entre 8 y 12 

años. Durante seis meses se hará 

extensible a una población de mil 

226 

alumnos, además de profesores y 

padres. Otra actividad prevista es 

la de organizar unas jornadas sobre 

sordos y nuevas tecnologías. 

Así como la elaboración de un libro 

en la que participarán varios miembros 

del Grupo que versará sobre la 

televisión infantil y educativa. 

Comisión de Granada 

Las actividades realizadas por 

el Grupo Comunicar en Granada 

se han centrado en la dinamización 

del colectivo mediante reuniones 

periódicas. Además se rindió un 

homenaje al primer coordinador 

de la Comisión Provincial de Granada. 

Por otro lado, se han organizado 

varias conferencias como la 

de Arturo Merallo, profesor de la 

Universidad Pontificia de Salamanca, 

sobre «Los medios de comunicación 

al filo del siglo XXI», 

con la colaboración de la Escuela 

de Radio y Televisión de Granada 

y la de Andrés Aberasturi, periodista, 

sobre «Deformación y manipulación 

de la información»; 

también la conferencia de Salvador 

Camacho, sobre «El análisis 

conciliatorio en la comunicación 

interpersonal». Además se ha participado 

en el I Congreso de Comunicación 

Social de la Ciencia, organizado 

por el Parque de las Ciencias 

de Granada y finalmente se 

entregó el «Premio Comunicar ‘99» 

al profesor Óscar Sáenz Barrio, en 

un acto donde se presentó el libro 

El puntero de don Honorato. 

(continúa en página siguiente)

Actualidad 

227 


Informaciones 

Amplio plan de actividades del Grupo Comunicar 

en la Comunidad Autónoma Andaluza 

(viene de la página anterior) 

Comisión de Huelva 

La Comisión Provincial de 

Huelva, veterana y fundadora del 

Grupo sigue siendo un motor fundamental 

en el desarrollo de actividades. 

Las Jornadas sobre 

Internet celebradas en noviembre 

aglutinaron a más de un centenar 

de periodistas y profesores. Pero 

además se complementó la actividad 

con la edición de un Mural 

Prensa-Escuela sobre la temática. 

El Grupo ha seguido constituyendo 

seminarios de trabajo, pero 

especialmente este año han destacado 

las actividades firmadas con 

el Ayuntamiento de Huelva para 

desarrollar un amplio conjunto de 

proyectos dentro del Plan de Salud 

de la ciudad, con el título «Haz de 

la tele tu colega», con investigaciones, 

talleres, jornadas y campaña 

de carteles. Además, el proyecto 

«Infocole en la escuela», con la 

Diputación Provincial, para llevar 

la informática a pueblos de menos 

de 1.000 habitantes de la Sierra. 

Comisión de Jaén 

La Comisión Provincial de Jaén 

del Grupo Comunicar ha celebrado 

las IV Jornadas de Educación 

en Medios de Comunicación, en la 

sede tradicional de la Universidad 

Internacional de Andalucía en 

Baeza. En esta edición las Jornadas 

han versado sobre «Aplicaciones 

prácticas de las imágenes en el 

aula» y han tenido una magnífica 

acogida entre profesores y alumnos 

universitarios. 

La colaboración con los distintos 

Centros de Profesorado de la provincia 

es muy estrecha y distintos miembros 

del Grupo participan en sesiones 

de trabajo y actividades de los 

Centros de Profesorado de Jaén, Linares-Andújar 

y Úbeda. 

También se ha abierto una línea 

de colaboración con las Escuelas 

Profesionales de la Sagrada Familia, 

merced a un convenio de ámbito 

regional suscrito en julio de 1999. La 

primera actividad conjunta serán unas 

jornadas didácticas dirigidas a los 

alumnos de la SAFA de Úbeda. 

Otra actividad importante de la 

Comisión Provincial de Jaén es la 

Escuela de Padres «Nuestros hijos 

ante el televisor», patrocinada por la 

Caja de Ahorros y cuya tercera edición 

está previsto celebrar durante 

los meses de mayo y junio. 

Comisión de Málaga 

El día 5 de octubre de 1999 tiene 

lugar en la Delegación Provincial de 

Educación de Málaga la presentación 

del número 13 de la revista 

Comunicar, con asistencia del Delegado 

Provincial, D. Juan Alcaraz, y 

otros representantes de dicha delegación. 

Al acto asisten además el 

Presidente del Grupo Comunicar y 

el Coordinador de la Comisión Provincial 

de Málaga, así como otros 

miembros de la asociación. La presentación, 

realizada ante los medios 

informativos locales y provinciales, 

giró en torno a las relaciones entre 

Comunicación, Educación y Democracia, 

tema central del número 

presentado, así como acerca de 

la importancia de los medios de 

comunicación en la educación. Sobre 

este último aspecto la Delegación 

Provincial mostró un especial 

interés, y anunció su intención de 

promover actividades en colaboración 

con el Grupo Comunicar en 

la provincia de Málaga. Como consecuencia 

de ello, a principios de 

este año el CEP de Málaga ha 

anunciado la realización de unas 

jornadas de perfeccionamiento del 

profesorado sobre la utilización 

didáctica de los medios de comunicación, 

con participación y asesoramiento 

de miembros del Grupo 

Comunicar y de la Universidad 

de Málaga. Estas jornadas se plantean 

como el punto de partida de 

otras actividades (investigaciones, 

actividades de formación, etc.) encaminadas 

a potenciar el uso crítica 

de los medios de comunicación. 

Comisión de Sevilla 

Durante el año 1999, la actividad 

que ha realizado la Comisión 

Provincial de Sevilla del Grupo 

Comunicar ha sido, aparte de las 

reuniones ordinarias, la de consolidación 

del grupo de trabajo: 

«Educación para la salud y medios 

de comunicación», del que se espera 

publicar los resultados de las 

investigaciones que se han llevado 

a cabo. Por otro lado, se han publicado 

varios artículos sobre educación 

y medios de comunicación.

MISCELÁNEA 

Actualidad 

Informaciones 

En noviembre Foro internacional de investigadores en Sidney (Australia) 

Los jóvenes y los medios de comunicación 

En el Millenium Hotel de 

Sidney (Australia) se darán cita el 

próximo noviembre la segunda 

convocatoria del Foro Mundial 

«Young people and the media: 

tomorrow», como continuación 

del celebrado en París (Francia) 

en 1997 en la sede de la UNESCO, 

en el que se congregaron más de 

medio millar de expertos de los 

cinco continentes preocupados 

por las relaciones 

entre los niños y los 


y los cambios que éstas 

están suponiendo en su 

concepción del mundo y de la vida. 

Al igual que en aquella ocasión, 

la UNESCO participa de forma activa 

en la organización del evento, a 

Simposio 2000 en Toronto (Canada) en mayo 

Niños, jóvenes y medios de comunicación 

El próximo mes de mayo 1.500 

expertos de todo el mundo (profesores 

e investigadores de educación 

en medios, profesionales de 

la producción y distribución de 

medios) se darán cita en Canadá 

para dar a conocer sus principales 

estudios en más de 80 talleres y 

sesiones plenarias. 

La Summit 2000 está siendo 

coordinada por la Alliance for 

Children and 

Television, el 

Jesuit CommunicationProject, 

el American 

Centre for 

Children’s 

Television y la 

Association for 

Media Literacy, participando colectivos 

de Canadá, América del 

Sur, Australia y Asia, África, 

EEUU y Europa. La idea surgió 

en Melbourne en 1995 en la celebración 

de la First World Summit 

on Television and Children, siendo 

el ACCT (American Center 

for Children’s Television) la que 

asumió el compromiso de organizarlo 

a comienzos del nuevo 

milenio. Para informarse 

o inscribirse 

en este 

simposio, puede 

consultarse la 

página web oficial 

del mismo: 

www.summit- 

2000.net/ 

228 

través del Comité Australiano. 

También se cuenta con la colaboración 

del IRFCAM, colectivo internacional 

de más de 500 investigadores 

de todo el mundo. 

El Foro se desarrollará con tres 

idiomas oficiales: español, inglés 

y francés y las inscripciones está 

abiertas desde comienzo de año. 

Se puede solicitar información a: 

Year2000forum@aba.gov.au 

o bien consultando 

la página de la anfitriona 

Australian Broadcasting 

Authority: www.aba.gov.au. 

Conferencia Internacional 

sobre Formación 

Online Educa Madrid 

La formación virtual ante el nuevo 

milenio es el título de la primera 

conferencia Online Educa que se va 

a celebrar en Madrid, sobre educación, 

formación y nuevas tecnologías 

el próximo junio en el Hotel 

Husa Princesa. 

Después de múltiples convocatorias 

en Berlín y en el Suroeste 

asiático, esta organización internacional, 

en colaboración con el ICEF 

(entidad internacional de organización 

de simposios sobre educación a 

distancia) y la UNED llevan a cabo 

ésta en Madrid. Para información: 

www.online-educa.com.

Actualidad 

229 


Informaciones 

Organizado por la UNED en Madrid en julio 

Congreso Internacional de Informática Educativa 

Con el objeto de proporcionar 

un foro de reflexión y 

debate entre los profesores 

interesados en 

la utilización del ordenador 

en las tareas 

docentes, de investigación 

y de gestión, 

se va a celebrar en Madrid 

el próximo mes de 

julio un congreso internacional 

sobre el uso de los ordenadores en 

la enseñanza, organizado por la 

UNED, dentro del amplio plan de 

Masters, Postgrados y Especialistas 

Universitarios en Informática 

Educativa que coordinado 

por los profesores 

Catalina Alonso y 

Domingo Gallego desarrolla 

esta Universidad. 

El Congreso será una 

magnífica ocasión de conocer 

las últimas propuestas 

educativas para hacer uso de estas 

nuevas tecnologías. Para mayor 

información, dirigirse a: htpp:// 

infoedu.meca.uned.es/ciie2000. 

Celebrado en Oviedo en septiembre 

III Congreso de Comunicación y Tecnología 

El próximo mes de septiembre 

se celebrará en Oviedo (Asturias) 

el III Congreso Internacional sobre 

Tecnología, Comunicación y 

Educación, organizado por el Departamento 

de Didáctica 

de la Universidad 

de Oviedo. 

Las temáticas 

básicas sobre las 

que discurrirá este 

Congreso girarán en 

torno a redes y formación, 

entornos 

virtuales y multimedia, 

campos éstos de 

viva actualidad para 

todos los docentes 

y profesores dedi- 

cados al uso de las nuevas tecnologías 

en la educación. 

El Congreso se desarrollará 

durante los días del 12 al 14 de 

septiembre y aglutinará en conferencias 

y comunicaciones. 

Además, 

el mismo será precedido 

en los dos 

días anteriores por 

las Jornadas de Tecnología 

Educativa 

que congregan a los 

profesores universitarios 

de esta especialidad 

de toda España. 

Para más información: 

rpp- 

@correo.uniovi.es 

Televisión Educativa 

Iberoamericana 

La Asociación de Televisión 

Educativa Iberoamericana 

(ATEI) ha desarrollado durante 

el curso 1999/2000 un amplio 

plan de actividades, entre las 

que destacan especialmente la 

celebración de la IV Asamblea 

General, celebrada en Sevilla en 

el recinto de la antigua Expo ‘92 

y conjuntamente con el Congreso 

Nacional de Tecnología 

Edutec ‘99. El informativo «Noticias 

ATEI» da cuenta asimismo 

de las novedades de la programación 

en las emisiones de 

este canal educativo, con la inclusión 

de las videoconferencias. 

Por último reseñar que se está 

preparando desde España una 

serie titulada «Educación de la 

mirada», dirigida por el profesor 

Agustín García Matilla para la 

educación del telespectador.

MISCELÁNEA 

Informaciones 

El papel de los medios de comunicación 

en la Educación Ambiental 

es la temática desarrollada 

por el encarte central de uno de los 

últimos números del boletín de 

educación ambiental editado por 

la Consejería de Medio Ambiente 

de la Junta de Andalucía «Aula 

Verde». La finalidad de este número 

era conocer el medio, con 

los medios, mediante un conjunto 

de propuestas de utilización de 

los medios de comunicación para 

descubrir nuestro medio ambiente. 

La coordinación del número 

corrió a cargo de profesores y 

periodistas del Grupo Comunicar 

Se han celebrado en Barcelona 

las II Jornadas de Cine y Educación, 

organizadas por la Asociación 

de Prensa Juvenil del Centro 

de Comunicación y Pedagogía, 

orientadas a docentes y animadores 

culturales. Esta segunda convocatoria, 

con 

previsibles futuras 

convocatorias, se 

plantearon en un 

contexto teóricoprácticocontemplando 

el cine 

como medio de 

formación, como 

recurso motivador 

y como referencia 

para la realización 

de actividades 

Actualidad 

Coleccionable de la revista andaluza «Aula Verde» 

Conocer el medio con los medios 

Organizadas por Primeras Noticias 

Jornadas de Cine y Educación en Barcelona 

dentro de las áreas del currículum. 

Las jornadas se desarrollaron 

en tres bloques temáticos: El Centenario 

del 99, centrado en acontecimientos 

históricos; Patrimonio 

cultural, con cine de autor y 

con creadores españoles; y Conocimiento 

de otras 

culturas, a través 

del cine. El Centro 

de Comunicación y 

Pedagogía, en su línea 

de utilizar el 

cine como recurso 

pedagógico, continúa 

fomentando el 

uso de los medios. 

Información en: alglobal@sauce.pntic.mec.es. 

230 

que centraron el planteamiento del 

número a través de una propuesta 

general sobre la importancia de 

«la aventura de comunicar» para 

luego desarrollar fichas prácticas 

para la Educación Primaria y Secundaria. 

Así «Televerde», «EcOnda», 

«El lince», «Productos ecológicos», 

«El uso de la ecología en 

publicidad», «La sequía fue noticia». 

La revista se presenta también 

en soporte electrónico y puede 

solicitarse ejemplares (que son 

gratuitos) o información de su soporte 

en internet a través de la 

dirección de correo: sv.peis@cma.junta-andalucia.es. 

Encuentros con directores 

de cine en Almería 

Fomentar el encuentro de los escolares 

con el cine español y sus 

personajes es la finalidad de esta 

actividad periódica que se desarrolla 

mensualmente en Almería con la 

colaboración del Grupo Comunicar, 

coordinado por Ignacio Ortega. Los 

últimos pases han permitido contemplar 

películas como «París Tombuctú» 

con la presencia de Berlanga, «Solas», 

presentada por su director, 

«Goomer», por su productor, «No 

respires, el amor está en el aire», con 

su actor principal e «Insomnio».

Actualidad 

231 


Informaciones 

Múltiples actividades de colectivos de 

Educación y Comunicación 

La Educación en Medios de Comunicación 

está cobrando cada vez 

con mayor entidad como ámbito de 

estudios e investigación 

por la fuerte pujanza 

social y los propios requerimientos 

de la escuela. 

Así cada vez se 

multiplican más las actividades 

de colectivos 

como la Asociación 

Europea de Educación 

en Medios Audiovisuales 

(AEEMA) o los 

colectivos catalán «Mitjans» 

y valenciano «Entrelínies». 

AEEMA, con sede 

en Bruselas y financiada 

por la 

Comisión Europea, 

ha organi- 

Heko, nuevo colectivo en el País Vasco 

Heko kolektiboa, colectivo de 

Educadores y Comunicadores del 

País Vasco celebró su asamblea constituyente 

el pasado 29 de enero en 

San Sebastián. Con esta asamblea se 

culminó la fase de legalización de la 

asociación que comenzó hace tres 

años aproximadamente por la necesidad 

que sentían una serie de profesionales 

de la Educación y de la 

Comunicación de crear un espacio 

de encuentro para hacer frente a los 

retos que se plantea en la sociedad 

actual. Se quiere construir una red en 

el País Vasco que ponga en contacto 

zado recientemente el 15º Encuentro 

Internacional «Audiovisuales y 

Escuela» con la colaboración del 

Consejo Internacional 

de Medios Educativos. 

Por su parte, Mitjans 

ha continuado con 

su convocatoria de ayudas 

«Vine y fes TV» 

para potenciar el uso de 

las herramientas audiovisuales 

en las escuelas. 

Entrelínies, por último, 

ha centrado una 

de sus últimas actividades 

en el análisis de 

las campañas electorales 

y la educación 

ciudadana, con 

el título: «Com 

ens venen la 

moto». 

y fomente líneas de trabajo comunes 

entre pedagogos y profesionales de 

los mass media y de las nuevas tecnologías. 

Surge además con la voluntad 

de relacionarse con otras organizaciones 

del Estado que trabajan 

la Educación y la Comunicación, 

y en especial con aquéllas con que 

comparten filosofía y actividades. 

Para contactar con este Colectivo: 

http://home.worldonline.es/hekokole 

o bien Heko Kolektiboa, Apartado 

de Correos 4052, 20080 

Donostia, hekokolektiboa@worldonline.es. 

Máster en Comunicación 

radiofónica en Bolivia 

Se está realizando en la actualidad 

en La Paz (Bolivia) el curso 

«Voces Unidas», un programa nacional 

de formación universitaria 

en comunicación radiofónica, 

como propuesta conjunta de Educación 

Radiofónica de Bolivia 

(ERBOL) y la Universidad Católica 

Boliviana (UCB), que pretende 

fortalecer la comunicación social 

en Bolivia mediante la profesionalización 

de personal de medios 

de comunicación. El programa 

del curso –que abarca dos años 

y medio– se haya organizado en 

módulos y ofrece cuatro especialidades: 

«Producción radiofónica», 

«Periodismo radiofónico», 

«Operación y mantenimiento de 

equipos de grabación» y «Gestión 

y programación radiofónica». Los 

destinatarios del mismo son personas 

interesadas por este medio 

de comunicación como elemento 

de aglutinación y difusión nacional. 

Para más información, hay 

que dirigirse a: Coordinación Nacional 

del Programa «Voces Unidas». 

Educación Radiofónica de 

Bolivia. C/ Ballivián, nº 1323, 3º 

piso, La Paz (Bolivia). Teléfono 

354142.

MISCELÁNEA 

Actualidad 

Informaciones 

I Máster en Televisión Educativa de la Universidad Complutense 

Durante el año 2000 se desarrollará 

el II Máster en Televisión 

Educativa de la Facultad de Ciencias 

de la Información de la Universidad 

Complutense de Madrid. 

Dirigido por Mariano Cebrián 

Herreros y por Agustín García 

Matilla, el Máster propone una 

formación en análisis, diseño, 

producción y aprovechamiento 

social, educativo y cultural de 

programas de televisión para la 

educación. Además se presta, 

dentro de los contenidos del 

curso, especial atención a la 

Las nuevas tecnologías de la información 

y de la comunicación están 

cada vez más presentes en el 

mundo de la educación, de las comunicaciones 

y de la empresa. La Universidad 

Nacional de Educación a 

Distancia se hace eco y ha convocado 

el Curso de Especialista Universitario 

de Comunicación y Educación 

y el Máster Universitario en 

Nuevas Tecnologías de 

la Información y de la 

Comunicación. 

Los objetivos de 

ambas convocatorias 

son los de conocer las 

diferentes teorías de la 

información y de la comunicación 

que se ponen 

en juego en las producciones 

multimedia. 

El Curso de Especialista 

tiene una duración 

de un año, con 40 

vinculación de las nuevas tecnologías, 

aplicadas al medio televisivo, 

dando a conocer los modelos de televisión 

educativa más significativos. 

Además del programa, hay clases 

Curso y Máster en Nuevas Tecnologías de la UNED 

créditos, y va dirigido a titulados universitarios 

de segundo ciclo y diplomados. 

En el caso del Máster tiene 

una duración de dos años, con 80 

créditos y se dirige sólo a titulados 

universitarios de segundo ciclo. 

Tanto el Curso como el Máster 

comenzaron en diciembre de 1999, 

dirigidos por Roberto Aparici y Eustaquio 

Martín. Todos los alumnos 

han de tener ordenador 

y estar conectados a 

Internet, ya que se desarrollan 

chats y videoconferencias. 

Para mayor información, 

contactar con: 

Fundación Universidad-Empresa. 

c/ Serrano 

Jover, 5-7º 28015 

Madrid, por teléfono al 

91-5489871-72 o al correo:univem@mad.servicom.es. 

232 

prácticas, talleres centrados en el 

análisis, diseño, guionización, producción 

y realización de programas 

educativos; también se realizan 

visitas tuteladas a cadenas de 

televisión, empresas dedicadas 

a investigación de audiencias y 

diseños de programas educativos 

y culturales, etc. Para más 

información: Facultad de Ciencias 

de la Información. Departamento 

de Periodismo II. Despacho 

307. Avenida Complutense, 

s/n. 28040, Madrid. Tfno. 91- 

3942148. 

IV Curso de Experto 

Universitario en Internet 

y sus aplicaciones 

La Universidad Nacional de Educación 

a Distancia y la Fundación 

Universidad-Empresa han organizado 

la 4ª edición del curso de Experto 

Universitario en Internet y sus aplicaciones. 

El curso va dirigido a titulados 

universitarios con inquietudes 

en el uso de Internet y sus aplicaciones, 

por eso es especialmente recomendado 

para los docentes, por las 

aplicaciones que pueda tener el uso 

de internet dentro del ámbito académico, 

aplicándolo al currículum de 

cada área en las aulas. 

El curso es a distancia, tan sólo 

con carácter voluntario los alumnos 

tendrán sesiones presenciales, para 

completar las relaciones entre éstos 

y profesores. Información: Fundación 

Universidad-Empresa; Tfno. 

91-5489867, fax 915470652 o en 

http://cebi.dia.uned.es.

Plataformas 

Tomás Pedroso Herrera 

Red Telemática de Andalucía: Averroes 

Finanaciada con 

cargo al programa 

operativo «Sociedad 

de la información» 

de la Unión Europea 

y con una primera 

fase en la que se han 

conectado 1.400 centros 

en Andalucía 

desde 1994 hasta la 

fecha, la Red Telemática 

Educativa de 

Andalucía «Averroes» 

tiene como 

objetivos educar a los 

alumnos para que sepan 

desenvolverse en 

la sociedad de la información, 

utilizar la 

red para la difusión 

de materiales educativos 

y para la formación del profesorado y 

acercar la Administración educativa a los 

centros docentes, abriendo vías de comunicación 

nuevas y ágiles que conecten a la 

administración, los profesores, los alumnos 

y las familias. Averroes se está implantando 

en Centros de Infantil, Primaria, Adultos y 

Enseñanzas Especiales, en Centros de Secundaria 

y en Centros de Profesorado, cubriendo 

diferentes necesidades en cada uno 

de estos lugares: para los profesores servirá 

para consultar información profesional 

233 


(convocatorias, legislación,concursos), 

para participar 

en proyectos educativos 

europeos conjuntos, 

para compartir 

experiencias, ideas 

e informaciones, etc. 

Para los alumnos se 

utilizará para practicar 

idiomas, descubrir 

otras culturas y 

para acceder a la búsqueda 


en la www, la 

más ext ensa, variada 

y completa enciclopedia 

actual. Los 

centros educativos 

podrán utilizar Averroes 

para exponer 

sus planes de centro y para facilitar el entendimiento 

entre los diversos sectores de la 

comunidad educativa. 

El servidor web Averroes facilita información 

actualizada sobre convocatorias y 

actividades, las páginas web de los centros 

integrados en Averroes, programas educativos 

y utilidades, materiales curriculares y de 

apoyo (normativa, orientaciones...), etc. 

Para conectar con Averroes, es necesario 

entrar en: http//averroes.cec.juntaandalucia.es.

MISCELÁNEA 

La revista Quaderns Digitals revista electrónica 

de Nuevas Tecnologías sobre la educación 

Quaderns Digitals nace en 1996 siendo, hoy por 

hoy , una de las primeras publicaciones electrónicas 

dedicada al campo de las nuevas tecnologías 

en la educación. De periodicidad bimestral, 

a lo largo de sus 25 artículos publicados por 

diferentes profesionales de la educación, se aportan 

reflexiones y experiencias que ayudan a 

afrontar el reto 

de incorporar 

las nuevas tecnologías 

en 

nuestras escuelas, 

junto a trabajos 

sobre la 

implicación sociológica 

de Internet 

en nuestras 

vidas. Ademásencontrarán 

novedades 

de productos, 

una base de datos 

de programas 

educativos, enlaces educativos y una serie 

de cursos todos visibles en la página web de 

Quaderns, entre ellos destacan los cursos de 

Logo, Neobook, Authorware, Introducción a 

Internet, a los que se sumarán a lo largo del año 

nuevos manuales. Quaderns Digitals pretende 

ser un foro de intercambio en las nuevas tecnologías 

para que los profesores saquen el máximo 

partido a los ordenadores y a los nuevos 

medios. Como novedad se encuentra el nuevo 

buscador integrado en Quaderns Digitals, fruto 

de la colaboración entre MasEducativa y Quaderns 

Digitals. La base de datos de recursos 

educativos está formada por alrededor de 3.200 

Plataformas 

Redacción/J.I.A.G. 

234 

urls referidas a aspectos educativos o culturales 

de interés para profesores, alumnos o padres. 

Para búsquedas específicas se recomienda el 

uso del formulario típico con caja, pero para 

facilitar la búsqueda cuando se desean encontrar 

enlaces más genéricos se han clasificado, 

con acceso a través de un menú de categorías: 

áreas curriculares, niveles educativos y otras de 

interés para el visitante (como software, librerías, 

apuntes, documentos,sindicatos...). 

Cada 

una de las urls 

presenta varias 

líneas de comentarios 

en 

los que se han 

tratado de eliminar 

las típicasdescripcionessobrevaloradas 

o 

erróneas que 

los motores de 

búsqueda típicos 

incluyen, y que nos hacen perder tanto el 

tiempo; objetivo que se consigue visitando una 

a una cada petición de alta para cotejar los datos 

que nos envían los creadores de contenidos con 

la realidad que se publica, aceptando, corrigiendo 

o rechazando en cada caso particular. En 

definitiva, esta base de datos pretende competir 

en calidad –aunque cada vez es más considerable 

su cantidad–, respecto a los simples almacenes 

de datos de otros motores. En este sentido, 

Quaderns Digitals & MasEducativa están ofreciendo 

un buen servicio educativo. Su dirección: 

http://www.quadernsdigitals.net/html/ 

enlaces.htm

Plataformas 

J. Ignacio Aguaded Gómez 

235 


Directorio internacional de la UNESCO de investigadores 

sobre comunicación, violencia y niños 

El Grupo de Investigación 

Internacional 

de la UNESCO para los 

estudios de la vi olencia 

en los medios de comunicación,especialmente 

en el ámbito de las 

audiencias infantiles y 

juveniles con sede en la 

Göteborg University de 

Estocolmo (Suecia) 

acaba de publicar recientemente 

su directorio 

mundial de expertos en este ámbito de investigación, 

recogiendo los datos de varios centenares de 

investigadores de los cinco continentes preocupados 

por el impacto de los medios de comunicación en los 

niños y adolescentes en el ámbito específico de la 

violencia. 

La empresa BiblioTech, situada en Londres, una 

de las firmas de Internet con más rápido crecimiento 

en los últimos tiempos, 

presenta un nuevo concepto 

para las escuelas a 

través de su servicio schoolmaster.net. 

Se trata de un 

espacio interactivo multilingüe 

y gratuito diseñado 

especialmente para colegios 

y sus miembros: 

profesores, alumnos y familias. 

Miles de estudiantes 

y sus familiasalrededor 

del mundo ya han entrado 

a formar parte de 

este servicio gratuito. La 

empresa anunció el 4 de 

enero del presente año que 

actualmente cuentan con 1.500 colegios provenientes 

de 38 diferentes países, convirtiéndose la comunidad 

educativa más grande del mundo. Schoolmaster ofre- 

Este centro de investigación 

viene desarrollando 

en los últimos 

años una intensa labor 

en el fomento de los estudios 

e investigaciones 

a nivel internacional. Así 

hay que destacar sus informes 

periódicos publicados 

en torno a la violencia 

en los medios, la 

regulación a través de 

códigos éticos, etc: su publicación 

periódica «News from ICCVOS (International 

Clearinghouse on Children and Violence on the 

Screen) y sus informes internacionales «Children and 

Media». Para contactar: Nordicom. Göteborg University. 

E-mail: nordicom@nordicom.gu.se. 

ce a los colegios las herramientas y los recursos 

necesarios para que la utilización de la red como 

instrumento de aprendizaje 

sea eficaz y divertida 

así como para conseguir 

que los centros tengan 

éxito en el mundo 

moderno. El servicio 

ofrece recursos repartidos 

en tres áreas: recursos 

personales: tales 

como las cuentas de correo 

electrónico, agenda/ 

diario personalizada, 

creación de una página 

web individualizada; recursos 

para el grupo: 

salas de charla y de debate 

, «amigos por la red», 

revistas interactivas según las edades del público, la 

agenda/diario del centro y una base de datos; y 

recursos globales: buscadores de información...

MISCELÁNEA 

Entre las muchas formas de canalizar las 

inquietudes de la comunidad educativa de 

un centro, se encuentra la creación de un 

medio de comunicación a través del cual 

profesores, 

alumnos y padres 

puedan 

manifestar sus 

opiniones e inquietudes, 

publicar 

investigaciones, informar sobre temas de interés, etc. 

Así nace El Lápiz, periódico escolar del C.P. «Santo 

Domingo» de Madrid. La idea surgió de un grupo de 

profesores que coordinan contenidos, sugieren temas 

y sobre todo cuidan que estén presentes siempre los 

objetivos del proyecto. Así pretende ser un medio de 

análisis y de interpretación de la realidad, tanto 

escolar como del entorno; posibilitando la participación 

de los diferentes sectores de la comunidad educativa; 

y ser el instrumento a través del cual el centro 

se abre, resaltando los aspectos positivos de la comunidad, 

conociendo mejor el entorno y permitiendo 

que se pueda indagar las inquietudes literarias, cien- 

El Museo de las Ciencias de Valencia 

ha creado el proyecto de «Taller 

Sociedad-Ciencia-Tecnología», 

con el objeto de atraer actividades de 

alto interés y calidad, relacionadas 

con la cultura de la innovación y sus 

implicaciones en la educación, facilitando 

la intervención en la comunicación 

social de la ciencia, así como en 

el debate y la evaluación social en 

torno a los desarrollos tecnológicos 

en curso. 

El Museo de las Ciencias, que ha 

comenzado sus actividades en este año, coincidiendo 

con el nuevo milenio, estará integrado por un gran 

complejo museográfico interactivo con los últimos 

avances tecnológicos en divulgación científica y cultural, 

además de un centro servidor de información o 

museo virtual, sede permanente de importantes proyectos 

educativos; y un lugar de dinamización social, 

de estudio, debate y divulgación de las grandes cuestiones 

que plantean los progresos de las ciencias y las 

Plataformas 

Francisco Casado Maestre 

236 

tíficas, culturales o de opinión 

de cualquier miembro. El periódico 

ha ido mejorando, desde 

la propia experiencia y la 

reflexión. Su 

número tercero, 

con una tirada 

de 2.000 

ejemplares, ha sido 

galardonado por el Ayuntamiento 

de Madrid. El diseño del periódico tiene una 

línea actual, en blanco y negro, incluyendo publicidad. 

La paginación oscila entre 28 y 24 páginas, 

teniendo una periodicidad de dos números en el curso. 

Su estructura se desglosa en las siguientes secciones: 

Opinión, Colaboraciones, Investigación escolar/Rincón 

educativo, Mi Colegio: Los peques- Primaria- 

Secundaria, El barrio, Rincón musical y artístico, 

Deporte, Ocio y tiempo libre y Ultima página. Para 

más información contactar con Antonio Cabrera 

Merchán, director del C.P. «Santo Domingo» c/ San 

Feliú de Guixols, nº 7, 28028 Madrid, o al teléfono 91- 

7785293. 

tecnologías y de sus implicaciones 

sociales. 

El taller pretende estar a la altura 

de los tiempos, enriqueciendo la oferta 

de ocio eficaz y creativo, dinamizando 

el Sistema educativo de la 

propia Comunidad Valenciana, y 

promoviendo la cultura científicotécnica 

del siglo XXI, la cultura y 

comunicación social y el conocimiento. 

El debate público y las relaciones 

entre sociedad, ciencia y tecnología 

son una demanda cultural de nuestro 

tiempo, necesaria para la creación y difusión de 

conocimientos transdisciplinares y la adquisición de 

una dimensión ética y democrática que permita estudiar 

los avances científico-técnicos. 

Para mayor información contactar con Taller Sociedad-Ciencia-Tecnología, 

Museo de las Ciencias , 

Ciudad de las Artes y de las Ciencias, Avda. Instituto 

Obrero s/n 46013 Valencia, o al tel. 96-3342404, fax 

963953788, o al e-mail: sct@cac.es.

Plataformas 

Manuel Monescillo Palomo 

Universidad de Sevilla 

Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías 

Avda. Porvenir, 27. 41013 Sevilla 

Tfno.: 95 4629131 - Fax 95 4622467 

237 


Este website 

ha sido elaborado 

por el profesor 

Manuel 

Area de la Uni- 

Curso de Doctorado 

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DE LA 

INFORMACIÓN 

Aplicaciones Educativas de Internet 

sección desde 

dondes se puede 

navegar y consultar 

otros webs de 

Internet que pueversidad 

de la 

den ser útiles para 

Laguna (Tene- www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doctorado1/welcome.htm 

este curso. 5) «Prorife), 

con el obgrama» 

es la secjeto 

de ofrcer un curso de doctorado a través ción en la que se encuentra la planificación 

de la red. El web está organizado en cinco docente (objetivos, contenidos, metodología 

grandes secciones: 1) «Temas de estudio», y evaluación) del curso. Esta versión electró- 

la sección principal. En en la que se encuennica pretendeofrecer un material didáctico on 

tra la propuesta pedagógica para aprender line que permita al alumnado estudiar y desa- 

los conocimientos del curso con una prorrollar el curso desde su casa combinando 

puesta metodologica basada en la actividad actividades de enseñanza presenciales y a 

del alumno. 2) «Evaluación» es la sección distancia. Otra razón aludida por el profesor 

en la que se indica cuáles son los trabajos a es la necesidad deejemplificar en la práctica 

realizar. 3) «Biblioteca» es una sección en una aplicación didáctica o pedagógica de 

la que se ofrece un listado de documentos y Internet. El material electrónico está concebi- 

textos electrónicos. 4) «Conexiones» es una do para que se aprenda de forma activa.

MISCELÁNEA 

Apuntes 

¿Qué sucederá... 

238 

Comentario de «El fin de los tiempos» de S. Jay Gould 

A

Apuntes 

... dentro de . mo 

medio siglo? 

Textos de Enrique Martínez-Salanova; ilustraciones de Pablo Martínez-Salanova 

239 

COMUNICAR 14, 2000

MISCELÁNEA 

Publicaciones 

R e s e ñ a s 

entro de la colección «Papeles de 

Comunicación», Paidós nos ofrece 

D con este título una brillante aportación 

para el estudio de la televisión 

como medio e instrumento definidor 

de la sociedad en la que vivimos. El 

autor, con una amplia experiencia en este ámbito 

de trabajo, nos plantea 

una reflexión sobre el 

medio televisivo fundamentada 

en investigaciones 

realizadas en 

numerosos países, que 

trasciende los datos 

científicos y estadísticos. 

Precisamente esto 

es lo que el texto que 

nos ocupa persigue, 

llegar a los usuarios de 

la televisión y educar 

su «competencia televisiva». 

Desde esta 

pers pectiva se insiste 

en la necesidad de profundizar 

socialmente 

en la trascendencia de 

la comunicación de 

este medio, en su impacto, 

sus audiencias, 

especialmente infantiles 

y juveniles, ade- 

más de lo que consideramos 

el mayor 

acierto en esta publicación, 

el tratamiento 

de las difíciles relaciones 

entre la educación 

y la televisión. 

La formación del telespectador se sitúa como 

un eje básico para entender y comprender la 

televisión y para convivir con ella de forma 

crítica, sin renunciar a su dimensión lúdica. 

Mª Amor Pérez Rodríguez 

• Convivir con la televisión. 

Familia, educación y recepción televisiva 

• José Ignacio Aguaded 

• Barcelona, Paidós, 1999; 356 págs. 

240 

La primera parte analiza los entornos que 

tienen una responsabilidad directa para que se 

desarrolle una adecuada relación con el medio: 

familiar, profesional, etc. Se recoge la importancia 

de esas mediaciones además de las corrientes 

de investigación que han trabajado la televisión y 

la comunicación familiar, las claves para una 

educación de la recepción 

televisiva en familia y algunos 

programas que enseñan 

a consumir el medio 

en el contexto familiar. 

El segundo bloque se 

centra en la explotación 

didáctica de la televisión. 

Se trata de plantear el 

medio como auxiliar didáctico, 

objeto de estudio 

y lenguaje de expresión 

y sobre todo utilizar 

una metodología innovadora 

que dinamice la actividad 

educativa. También 

se nos muestran aquí 

experiencias e investigaciones 

de análisis crítico 

y usos disciplinares o 

interdisciplinares de la televisión. 

Finalmente la tercera 

parte se ocupa de la educación 

de los telespecta- 

dores: la «competencia 

televisiva». 

El libro aúna extraordinariamente 

la reflexión 

teórica de las más importantes 

aportaciones de la literatura científica de 

los últimos años, en una revisión exhaustiva de la 

misma, además de la exposición de algunas experiencias 

y aportaciones prácticas que son muy 

clarificadoras.

Publicaciones 

Mª Dolores Guzmán Franco 

241 



no de los grandes retos de la educación 

actual es formar ciudadanos críticos 

y reflexivos en el consumo de los U lenguajes mediales, a la vez que emisores 

creativos, utilizando los lenguajes 

icónicos que a lo largo del siglo 

XX han sido los que han sustentado los discursos 

de los medios tradicionales 

de información de 

masas: prensa, radio y 

televisión. 

Este planteamiento 

será más válido aún en 

la sociedad futura cuando 

la imagen virtual, 

sin referente en el mundo 

sensible, fomente la 

pasividad de unas audiencias 

que ya no sepan 

colocar el fiel de la 

balanza entre lo que es 

realidad y lo que es pura 

estrategia de la ilusión. 

El recurso videográfico 

que aquí reseñamos 

se propone ser un 

material de apoyo para 

los alumnos de la UNED 

en diversas asignaturas 

así como para el profesorado 

en general de 

todos los niveles edu- 

cativos. 

Durante algo más de 

30 minutos se intenta dar 

pistas sobre la utilización 

y explotación didáctica 

de los medios. 

• Medios de comunicación en la enseñanza 

• Mª Luisa Sevillano y Donaciano Bartolomé 

• Madrid, UNED 

• Vídeo didáctico de 33 minutos 

Acompaña al soporte vídeo una guía didáctica 

que presenta ciertos errores tipográficos así como 

una sintaxis en algunos puntos algo confusa. Este 

material impreso no ha tenido la misma depuración 

técnica que la realización en vídeo que, sin 

ser brillante, cumple eficazmente su labor. 

Medios de comunicación en la enseñanza se 

estructura en cuatro partes bien diferenciadas: 

una primera parte de fundamentación teórica 

donde se sientan las bases de un modelo de 

profesorado; una segunda y la más extensa dedicada 

a la prensa; una tercera, a la radio y la cuarta, 

a la televisión. 

Una primera nota 

que llama la atención es 

el protagonismo que se 

le ha dado a la prensa. 

Sevillano hace un balance 

de las distintas 

opciones presentadas y 

nos recuerda la importancia 

crucial que tienen 

los medios en la 

sociedad contemporánea 

y las razones por las 

cuales deben integrarse 

en el currículum las temáticas 

mediales. 

Medios de comunicación 

en la enseñanza 

propone unas secuencias 

óptimas de enseñanza 

y aprendizaje de 

y con medios, sin olvidar 

la ingente cantidad 

de variables que intervienen 

en un proceso 

como el educativo, porque 

ya, a estas alturas, 

resulta evidente que ni 

los medios ni los recursos 

tienen la bondad intrínseca 

de hacer una 

escuela más activa ni más moderna pedagógicamente 

hablando. Consideramos que esta 

producción es una opción válida como recurso 

didáctico para abordar la enseñanza y el aprendizaje 

de y con medios.

MISCELÁNEA 

Publicaciones 


uestra sociedad, tan apegada al 

maniqueísmo superficial de moros y 

cristianos, de puros e impuros, de N blancos y negros... no es capaz en 

muchas ocasiones de sustraerse a tan 

peligrosa dicotomía simplificadora de 

la realidad y es incapaz de reconocer que existe lo 

mozárabe, lo híbrido o lo mulato... Suele entonces 

acontecer que se ensalza lo «políticamente 

correcto» en detrimento de su antónimo que se 

hunde en la ignominia. 

El mundo de la 

educación no es 

ajeno a estas veleidadessociológicas. 

Así en una 

pujante sociedad 

de la información 

comenzamos a 

denostar al libro 

como recurso didácticotradicional 

en la transmisión 

de los saberes 

escolares. Y lo hacemos 

en beneficio 

de los nuevos 

entornos multimedia 

que preconizan 

una nueva 

arquitectura del 

conocimiento. 

Pero todo es 

relativo. No hemos aquilatado 

aún el beneficio 

pedagógico que supone 

una interacción de medios 

en distintos soportes. 

Y ése es el caso que nos ocupa. Uno de los 

lenguajes mediales más integrados en el currículum 

ha sido el lenguaje de la prensa que ha tenido 

diversos programas de actuación tanto a nivel de 

Comunidad Autónoma como de Gobierno. 

Ramón Ignacio Correa García 

• Taller de prensa para ESO 

• Ricard Fuentes, L. Miquel Segrelles y otros 

• Valencia, Bromera, 1999 

• Edición electrónica en CD 

242 

El Cd-Rom Taller de Premsa de Ediciones 

Bromera es un material curricular que se presenta 

también en soporte escrito. Se trata de una completísima 

gama de materiales complementarios y de 

ampliación precedidos de una descripción general 

del proyecto editorial y de una guía didáctica. 

Estos recursos complementarios y de ampliación 

se agrupan en torno a siete núcleos temáticos: 

Historia y evolución de la prensa; d el suceso a la 

noticia; g éneros informativos; g éneros interpretativos 

y de opinión; 

géneros gráficos; la 

publicidad en la 

prensa escrita; y un 

proyecto: hagamos 

nuestro periódicos. 

A partir de ahí 

encontramos unas 

fuentes de información 

casi inagotables: 

textos y debates 

en la Red, páginas 

electrónicas de 

revistas y diarios... 

y unos enlaces que 

nos catapultan y nos 

incitan a la búsqueda 

de más argumentos 

que dan forma a 

este Taller de Premsa 

que nos parece 

un recurso inestimable 

a la hora de abor- 

dar el análisis crítico y 

creativo del lenguaje escrito 

e icónico del denominado 

Cuarto Poder. 

Además –como ya hemos dicho– esta versión electrónica 

complementa al material impreso de clase 

de los alumnos, con lo que se conjuga el soporte 

escrito con el digital, introduciéndonos en la escuela 

del futuro, en que ambos soportes convivirán 

simultáneamente.

Publicaciones 


243 



a mujer invisible esboza esa otra mirada, 

disidente y crítica para con los 

medios, que sería fundamental para la L construcción del pensamiento en los 

años venideros. La mujer que es sujeto, 

objeto y destinataria de los mensajes 

publicitarios no tiene nada que ver con los 

cambios que a bombo y 

platillo se ponderan y 

se ostentan como bandera 

de la liberación o 

del feminismo. Se trasmiten 

imágenes de la 

mujer ancladas en esquemas 

tradicionales, a 

menudo denigrantes, 

con roles inferiores o 

supeditados a los hombres, 

preocupadas por 

la apariencia, por gustar, 

que son reclamo y 

objeto de deseo. Este 

tratamiento que es claramentediscriminatorio, 

no ayuda a modificar 

hábitos, actitudes, 

costumbres y comportamientos, 

más bien estabiliza 

concepciones y 

anquilosa barreras. 

Frente a la cómoda actitud 

de admitir que ha 

de ser así porque la publicidad 

tiene que vender, 

también es posible 

que desde la publicidad 

y desde los medios se 

puedan ir proponiendo 

• La mujer invisible 

• R. Correa, M.D. Guzmán y J.I. Aguaded 

• Huelva, Grupo Comunicar, 2000 

• 192 págs. 

cambios, que desde el lenguaje hasta la utilización 

de imágenes y roles admitan que soplan algunos 

vientos favorables a la adopción de nuevas claves 

de pensamiento y comportamiento en cuanto al 

papel de las muje res. 

La mujer invisible ofrece un trabajo exhaustivo 

y realista, crítico y audaz desde la perspectiva 

de la contradicción que suponen unos mensajes 

publicitarios que perpetúan valores culturales y 

sociales en clara oposición a los que se defienden 

en las constituciones y en los foros políticos y 

sociales, como conquistas de pensamiento o claves 

de nuestra época. Defendemos 

la coeducación, 

la igualdad, la libertad, 

la tolerancia, la 

dignidad y compramos y 

vivimos según los tópicos, 

tipos y sistemas de 

vida que la publicidad nos 

marca. 

«Aula Media» es una 

colección que el Grupo 

Comunicar inicia con 

una clara apuesta por una 

educación más activa, 

crítica, combativa e investigadora 

desde y con 

los medios. La mujer invisible 

es sin duda un 

ejemplo extraordinario 

en esa línea de trabajo. 

Un texto ameno, perfectamente 

estructurado, 

con un planteamiento didáctico 

novedoso en torno 

a los usos, lenguajes 

y códigos publicitarios 

que condicionan nuestra 

construcción social y 

nuestra percepción del 

mundo. Su recorrido por 

casi dos centenares de 

imágenes publicitarias nos descubre de manera 

absolutamente impecable el entramado ideológico 

y persuasivo de la publicidad y la imagen 

invisible de la mujer en este medio tan poderoso 

e influyente.

MISCELÁNEA 


L 

os recursos audiovisuales para la enseñanza 

siguen siendo una asignatura pendiente 

de nuestro Sistema educativo. Si 

bien la producción ha crecido formidablemente 

en los últimos años, no siempre 

los docentes que quieren contar con 

un soporte audiovisual de calidad en sus clases como 

recursos didácticos pueden 

contar con los mismos 

en el mercado comercial. 

Por ello se agradece 

sobremanera que 

docentes expertos en el 

ámbito audiovisual se 

sumerjan en la apasionante 

tarea de trasvasar 

sus conocimientos didácticos 

al ámbito de lo 

audiovisual, ofreciendo 

a sus colegas propuestas 

prácticas en formato 

vídeo para usar en sus 

aulas. 

Éste es el caso que nos 

ocupa, donde un grupo 

de expertos en la Geografía, 

coordinados por 

el doctor Ángel Luis 

Vera, catedrático de Instituto 

y miembro del 

Grupo Comunicar, se 

han aventurado a elaborar 

un ambicioso proyecto 

que pretende rellenar 

un vacío existente en 

cuanto a materiales didácticos 

sobre Geografía de 

Andalucía, la comunidad 

autónoma más extensa del 

Estado Español. 

Publicaciones 

J. Ignacio Aguaded Gómez 

• Geografía de Andalucía 

• Ángel Luis Vera (Dirección pedagógica) 

• Sevilla, Aspeg 

• 16 Vídeos didácticos 

Con el sugerente subtítulo de «Un medio 

natural y un territorio para vivir y aprender», los 

autores de esta colección de dieciséis vídeos se sumergen 

en el apasionante mundo de describir, en 

lenguaje comprensible para los estudiantes de Bachi- 

244 

llerato, este complejo y variado territorio que abarca 

desde el Cabo de Gata por el Este hasta la desembocadura 

del Guadiana por el Oeste. 

Con una perspectiva novedosa, amena y completa, 

esta colección de cintas de vídeo permite a 

profesores y alumnos de estos niveles tener una visión 

más integral de esta disciplina curricular, con el 

apoyo de cientos de imágenes 

en movimiento, tomadas 

muchas de ellas desde 

planos aéreos que enriquecen 

la perspectiva de una 

ciencia con tanto dinamismo 

y ángulos como la que 

analizamos. 

Las dieciséis cintas, con una 

duración de entre 25 y 30 

minutos cada una de ellas, 

abordan diferentes temas 

geográficos andaluces, permitiendo 

un conocimiento 

extremadamente completo 

de la morfología geográfica 

de esta Comunidad: el 

marco geográfico, la formación 

de la identidad, el 

medio físico, los condicionantes 

físicos al desarrollo 

humano, los ríos y las aguas, 

los recursos naturales y la 

problemática ambiental, el 

medio humano, las ciudades 

y el urbanismo, las actividades 

económicas, así 

como el papel de Andalu- 

cía en el mundo actual... 

son algunos de los temas 

tratados al tiempo con profundo 

rigor científico y un 

didactismo que permite valorar la obra como una 

síntesis magistral entre contenidos y planteamiento 

pedagógico. 

Los vídeos se acompañan de cuadernos de 

actividades como guías didácticas. Distribución y 

pedidos: Aspeg. 95-4354269/4357113.

Publicaciones 

Marina Chacón Sánchez 

245 



• La mirada cautiva. Formas de ver en 

el cine contemporáneo 

• J.M. Company y J.J. Marzal 

• Generalitat Valenciana, 1999; 172 págs. 

Con una extensa lista de títulos cinematográficos, los 

autores de este libro proponen enseñar a ver cine haciendo 

un recorrido por las películas más significativas de 

este arte contemporáneo. El documento consta de dos 

partes. La primera, «Regresos(s) del eterno ayer: del 

clasicismo cinematográfico a las escrituras de la modernidad» 

hace un breve recorrido por la historia del 

cine, desde sus comienzos, a finales del siglo pasado, 

hasta la actualidad, con el cine de acción contemporáneo 

y sus formas de cautivar. La segunda parte, llamada 

«Desplazamientos de la mirada», se divide en varios 

bloques: «La mirada del viajero», donde se analiza el 

cine de Wenders y Barrio; «La mirada de/hacia lo 

cotidiano», con un estudio del minimalismo narrativo; 

así como otros bloques como «Fingimientos y ocultaciones 

de la mirada», «Principio y fin: un centenario...». 

• Análisis de películas y vídeos 

• Marta Orsini 

• Cochabamba (Bolivia), 1999 

• 14 págs. 

Esta guía que reseñamos es reflejo del proyecto «Educación 

y Medios de Comunicación Social», dirigido a 

aprender a consumir de una forma crítica los medios de 

comunicación y desarrollado en Cochabamba (Bolivia) 

por los profesores Gregorio Iriarte y Marta Orsini. 

Tanto la guía como el proyecto en sí no están enfocados 

a un grupo de edad en concreto, sino tanto a niños, como 

a jóvenes y adultos. De forma clara y sencilla se pretende 

con estos materiales mostrar los diferentes tipos 

de planos, proponiéndose una serie de pasos a seguir 

para la realización del análisis de las películas en sus 

dos formatos más usuales: la gran pantalla y el vídeo. 

Por último, se expone un esquema a seguir en las 

realización de foro-debate como estrategia para analizar 

y profundizar en los mensajes fílmicos en diferentes 

contextos de aprendizaje.

MISCELÁNEA 


• Análisis de la televisión. Instrumentos, 

métodos y prácticas de investigación 

• F. Casetti y F. Di Chio 

• Barcelona, Paidós, 1999; 384 págs. 

Este libro ha querido recoger una síntesis de los principales 

modos de analizar la televisión. No ha sido tarea 

fácil debido a la complejidad del tema, que aún constituyendo 

un centro de continuos estudios, resulta un 

objeto (la televisión) con diferentes caras que puede 

emplearse para diversas causas (económica, cultural...). 

Son más de treinta tipos de técnicas de análisis las 

que se ofrecen, como el audímetro y el estudio etnográfico, 

pasando por métodos de investigación con larga tradición, 

como el análisis de contenido o el análisis de 

motivaciones. Estos análisis favorecen que el fenómeno 

televisivo se conozca más a fondo, aunque a veces 

generan guerras entre canales, orientaciones políticas... 

En definitiva, el libro pretende ayudarnos a conocer 

mejor lo que está detrás de la pantalla televisiva e 

intentar que algunos rasgos se vuelvan más familiares. 

Publicaciones 

Mª Carmen Millán Romero 

246 

• 365 ideas para vivir sin televisión 

• C. Navarro y M. Nuñez 

• Barcelona, Integral, 1998 

• 432 págs. 

Haciendo un balance acerca de las actividades que 

realizamos a lo largo de nuestra vida, son trece años la 

media que pasamos ante la televisión. Las 365 ideas 

que sugiere este texto tienen como pretexto el olvidar 

este aparato que nos engancha diariamente de una 

forma automática; con ellas, se podrán descubrir sentimientos 

y experiencias emocionantes que compartiremos 

con los que nos rodean, además de dejar de lado 

consecuencias tan negativas como el aislamiento, la 

pasividad... Este libro-terapia resultará muy útil para 

aquéllos que quieran superar esta dependencia de este 

medio de «incomunicación». Para superar la adicción 

televisiva se recomiendan ideas muy creativas que acercan 

a la realidad y que mejoran la salud. Al final del libro 

se indican algunas obras e instituciones de referencia por 

si se quiere profundizar en algunas de las propuestas.

247 



• Tecnología Educativa 

• Bernard Poole 

• Madrid, Mc Graw Hill, 1999 

• 390 págs. 

En la década de los noventa, y sobre todo a las puertas 

del nuevo milenio, el ordenador impone una transformación 

sin precedentes en todos los ámbitos de la actividad 

humana. El fenómeno de la digitalización, que se 

concreta y se representa en el ordenador, transforma a 

muchos niveles nuestra relación con el medio y con los 

demás. En Tecnología Educativa se nos plantea cómo 

educar para la sociocultura de la comunicación y del 

conocimiento, tratando la informatización del entorno 

educativo. Esta obra está especialmente concebida 

para estudiantes y formadores de Ciencias de la Educación 

y en general para todos aquellos profesionales de 

la Pedagogía, ya que expone de manera sistemática y 

completa el fenómeno de la informatización de la 

enseñanza, el hardware y el software, el multimedia, 

las comunicaciones... 

Publicaciones 


• Enseñanza-aprendizaje con medios de 

comunicación y nuevas tecnologías 

• Madrid, UNED, 1998 

• 416 págs. 

Hoy día ante la gran cantidad de medios de comunicación 

que nos rodea, y sobre todo ante las nuevas tecnologías, 

que se van implantando a un ritmo frenético a 

través de las autopistas de la información, como educadores 

no debemos quedarnos pasivos. Este texto se 

encuadra dentro del proyecto Educación Permanente 

de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, 

para introducir a los profesionales de la educación en 

los medios de comunicación y las nuevas tecnologías 

aplicadas a la educación. Nos presentan los distintos 

medios de comunicación, desde la prensa escrita y el 

vídeo, hasta las nuevas tecnologías, el ordenador e 

Internet en sus aplicaciones para la educación. El contenido 

de la publicación se estructura en seis capítulos 

con amplios contenidos teóricos y prácticos sobre los 

distintos medios de comunicación.

MISCELÁNEA 


• Las tecnologías y medios de comunicación 

en el desarrollo del currículum 

• Granada, Grupo Editorial Universitario 

• 1999; 186 págs. 

Este trabajo presenta una investigación comparada, en 

la que se pretende detectar los conocimientos que posee 

el profesorado relacionados con las tecnologías de la 

información, así como indagar sobre la frecuencia y 

modalidades de integración curricular de los medios de 

comunicación y las tecnologías audiovisuales, en los 

centros públicos de distintos niveles educativos de dos 

comarcas granadinas, con altos contrastes y diferencias 

socioeconómicas y culturales. Nos brinda este trabajo 

el fruto de cuatro años de investigación paciente y 

rigurosa en los que se ha visitado la totalidad de los centros 

públicos de enseñanza de ambas comarcas para 

encuestar a su profesorado. La estructura de la publicación 

se desarrolla en seis capítulos. En la publicación 

han colaborado el Grupo Comunicar, Centro UNESCO 

de Andalucía y la fundación Genesian. 

Publicaciones 


248 

• Educación y Tecnologías de la 

Comunicación 

• R. Pérez y otros 

• Oviedo, Universidad, 1998; 510 págs. 

Este texto, que recoge las actas del II Congreso Internacional 

de Comunicación, Tecnología y Educación, 

celabrado en Oviedo a finales de 1998, recopila estudios 

de profesionales de la educación que trabajan en 

Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Se presentan 

por ello, en este texto, más de cincuenta trabajos 

en los que se analiza y reflexiona sobre experiencias en 

torno a este campo. El libro está estructurado en cuatro 

bloques: conferencias, paneles y mesas redondas, talleres 

y comunicaciones. Entre las conferencias destacan 

«La escuela del futuro: situaciones y programas»; «La 

innovación en el aprendizaje con medios. Nuevas bases 

teóricas y nuevas tecnologías»; «Usos e integración de 

los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías en el 

currículum»; «La integración de los multimedia en las 

didácticas especiales», etc.

249 



• El cinematógrafo en Jaén. 1898-1939 

• Ignacio Ortega Campos 

• Jaén, Unicaja, 1998 

• 199 págs. 

Este texto es algo más que un libro de investigación, a la 

que el autor ha dedicado todos los medios humanos que 

posee y para la que se ha encontrado con la dificultad de 

la escasez de documentos y archivos. El autor ha utilizado 

cuanta reseña, programa, recorte periodístico, fotografía 

o recuerdo ha encontrado, para presentarnos un 

interesante trabajo repleto de datos, añoranzas, grafismos, 

y carteles de cine que nos acerca a los primeros años del 

cinematógrafo en nuestro país y en concreto a una provincia 

como Jaén. Un gran cariño, tal vez una afición 

desmedida, al cine por parte del autor, maestro y miembro 

del Grupo Comunicar, ha dejado en manos de cinéfilos, 

historiadores, amantes del séptimo arte y educadores, 

esta pequeña muestra de un gran medio de comunicación 

de masas. El prólogo del libro es de Fernando 

Méndez-Leite, director de la Escuela de Cine de Madrid. 

Publicaciones 

Enrique Martínez-Salanova Sánchez 

• Mitología de los dinosaurios 

• José Luis Sanz 

• Madrid, Taurus, 1999 

• 208 págs. 

Este libro es un texto didáctico. El autor, uno de los paleontólogos 

españoles más conocidos, es además especial 

cinéfilo y ha realizado en este ensayo el importante 

trabajo de conectar la paleontología, en concreto el 

mundo de los dinosaurios, a los medios de comunicación. 

Chistes, recortes de prensa, logotipos publicitarios, 

folletos, novelas, y el cine, son aunados para promover 

el conocimiento de los dinosaurios y estudiar la 

adicción que ha creado en el mundo. Desde películas de 

dibujos animados hasta las últimas producciones; desde 

los primeros filmes hasta la utilización de los últimos 

avances científicos y las nuevas tecnologías son 

aplicados para hacer un recorrido tanto por el mundo de 

los dinosaurios como por el de los medios de comunicación, 

analizando al mismo tiempo los últimos descubrimientos 

científicos.

MISCELÁNEA 


• Encrucijadas. Elementos de crítica de la 

cultura 

• A. Méndez Rubio 

• Madrid, Cátedra, 1997; 285 págs. 

El autor del libro en unas palabras preliminares expone 

meridianamente cuáles son sus intenciones: «El estudio 

que viene a continuación quiere empezar planteando 

algunos aspectos básicos para, partiendo de una 

consideración de la cultura como práctica social, entrar 

a discutir las relaciones entre cultura y poder». El texto 

se divide en cuatro densos capítulos en los que se acerca 

el autor a las nociones más comunes de cultura, realizando 

una delimitación exhaustiva del concepto de 

cultura popular y ahondando en la idea de cultura como 

bien mercantil. Por último, al final se reflexiona sobre 

las relaciones entre cultura y democracia. Este denso 

libro presenta su mejor acierto en que nos encontramos 

ante una nueva aportación al intenso y vasto debate 

sobre, citando al autor, «la participación y la libertad en 

nuestras sociedades supuestamente democráticas». 

Publicaciones 


250 

• Ética y periodismo 

• H. Aznar 

• Barcelona, Paidós, 1999 

• 350 págs. 

En la sociedad actual el peso y la influencia de los 

diferentes medios de comunicación es cada vez mayor. 

Por eso se ha de insistir en la necesidad de su uso 

responsable, lo cual no debe suponer en ningún momento 

una merma de la cota de libertad de expresión 

alcanzada en la actualidad. «El disfrute de la libertad 

de los medios debe estar guiado por los valores de 

servicio a la sociedad que dieron origen a esa libertad». 

Para el uso responsable de los medios es necesaria la 

autorregulación, es decir, deben existir unos mecanismos 

e instrumentos que garanticen que la actuación del 

poder mediático se ajuste a las normas y valores deseados 

por la sociedad. Por ello deben fomentarse la formulación 

pública de normas éticas, de códigos deontológicos. 

En suma, un texto imprescindible para todo 

ciudadano preocupado por los medios.

Publicaciones 


251 



• ¿Participación social en los medios masivos? 

• G. Daza Hernández (dir.) 

• Medellín (Colombia), Universidad Pontificia 

Bolivariana, 1998; 316 págs. 

El incremento de información no supone una mejora en 

las condiciones de ésta: el aumento de medios de información 

no conlleva una mejor comunicación entre los 

ciudadanos. La clave para entender esta evidente paradoja 

se halla en que el exceso de información se traduce 

en realidad en desinformación. Para profundizar en 

esta línea, el presente libro ofrece un estudio realizado 

en cinco Universidades sobre el avance de la información 

en las estructuras sociales. Se ofrecen para ello 

encuestas y abundantes tablas de datos que sirven como 

apoyo para profundizar en la relación existente entre 

los medios de comunicación y sus función social. En 

definitiva, se recoge y se analiza un abundantísimo e 

interesante material de estudio que concluye que los 

medios de comunicación pueden crear conciencia de 

participación en los ciudadanos. 

• El estudio de las audiencias 

• V. Nightingale 

• Barcelona, Paidós, 1999 

• 270 págs. 

Los siete capítulos –que tienen como título «La perspectiva 

de la audiencia y la crítica de los medios de 

comunicación», «Codificación/ descodificación», «Conceptos 

clave y puntos de acuerdo alternativos», «La 

nueva fase sobre las investigaciones sobre la audiencia», 

«La transposición crítica», «Traducción cultural» 

y «Audiencia»– y la conclusión de este denso libro se 

centran en el análisis pormenorizado de las audiencias 

televisivas. El autor utiliza las más modernas técnicas 

para analizar las opiniones de las personas que ven la 

televisión. Para ello combina las entrevistas a los 

espectadores con el análisis textual de los programas. 

Especialmente interesante resulta el capítulo final de 

conclusiones en el que se expone las novedosas aportaciones 

de la Antropología y las Teorías del Texto y 

del Contexto.

MISCELÁNEA 


• Multimedia 

• D. Gallego y C. Alonso 

• Madrid, UNED, 1999 

• 294 págs. 

Siendo conscientes de que el campo multimedia está en 

constante y rápida evolución es evidente que el tema 

goza, hoy por hoy, de una importancia capital dentro de 

multitud de ámbitos. El texto, redactado por profesores 

de la UNED y la Universidad Politécnica de Madrid, se 

detiene en este vocablo –multimedia– tan actual y relevante, 

recogiéndose aspectos técnicos y prácticos. Se 

estructura en siete interesantes capítulos en los que los 

autores presentan, en primer lugar, una delimitación 

conceptual y un recorrido histórico por los sistemas 

multimedia tradicionales y finalmente analizan la importancia 

de éstos en el ámbito educativo. Además 

muestran herramientas y tecnologías básicas para que 

se pueda desarrollar un sistema multimedia y una guía 

metodológica para el diseño pedagógico del interfaz de 

navegación. 

Publicaciones 

Susana Andivia Mérida 

252 

• Internet en el aula 

• Consejería de Educación (Ed.) 

• Sevilla, Junta de Andalucía, 1998 

• 201 págs. 

Reflexionar acerca de la influencia de los medios de 

comunicación e información en la vida de las nuevas 

generaciones es un importante reto al que la educación 

no puede renunciar, ya que no se puede ni se debe 

educar al margen de la realidad medial actual. De esta 

forma, el uso didáctico del ordenador y más concretamente 

de Internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje 

no es sólo pausible sino del todo deseable. Esta 

publicación de la Junta de Andalucía trata de proporcionar 

un interesantísimo material para la formación 

del profesorado mediante un curso de autoformación 

sobre Internet descubriendo sus infinitas posibilidades 

pedagógicas y favoreciendo siempre el intercambio y 

difusión de experiencias y proyectos llevados a cabo 

por docentes en centros andaluces dirigidos a diferentes 

etapas educativas.

Publicaciones 

Mª Eugenia Martínez Mojarro 

253 



• Children and media. Image, education... 

• Cecilia von Feilitzen y Ulla Carlsson (Eds.) 

• Suecia, The UNESCO International Clearinghouse 

on Children and Violence, 1999; 483 págs. 

Los medios de comunicación han sufrido grandes 

transformaciones en los últimos años debido en gran 

medida a los cambios que se han ido produciendo en el 

mercado mundial. La década de los noventa puede 

caracterizarse por la globalización de la información. 

En este sentido hemos de tener especial cuidado con la 

población infantil y juvenil puesto que son precisamente 

la parte de la sociedad más vulnerable. En este 

anuario internacional se nos muestran diversos artículos 

relacionados con el mundo de la violencia mediática 

y la población juvenil, por lo que en su elaboración se 

han dado cita multitud de profesores, investigadores, 

profesionales de los medios, así como representantes 

de organizaciones de diferentes partes del mundo. En 

suma, un texto con estimulantes iniciativas y programas 

para combatir la violencia presente en los mass-media. 

• La educación en el siglo XXI. Los retos del 

futuro inmediato 

• F. Imbernón (Coord.) 

• Barcelona, Graó, 1999; 180 págs. 

El siglo XX se ha caracterizado en esencia por ser un 

período de grandes contradicciones. Unido a los avances 

educativos, adelantos tecnológicos, declaraciones 

de buenas intenciones... nos encontramos al mismo 

tiempo hechos vergonzantes como holocaustos, revoluciones 

y miserias o el retorno del capitalismo como 

un acontecimiento triunfante, entre otros. Todo ello 

trae consigo una cierta desorientación que se refleja en 

el pensamiento y en la acción educativa. Con el fin de 

incitar a la reflexión y estimular nuevas alternativas se 

ha editado este libro. Los autores realizan una reflexión 

acerca de múltiples aspectos del presente y del futuro 

de la educación: con qué nos enfrentamos, dónde estamos 

y qué podemos hacer. Se trata por tanto de un libro 

multidisciplinar que puede ayudar al lector a pintar el 

futuro con colores más esperanzadores.

MISCELÁNEA 


• Educación para la competencia televisiva 

• José Ignacio Aguaded Gómez 

• Huelva, Universidad, Publicaciones, 1999 

• Edición electrónica en CD-Rom 

La mejora cualitativa en la educación no puede ser 

entendida sin la preocupación por formar chicos y 

chicas autónomos y críticos con la sociedad que nos 

envuelve. De esta forma, la Educación en materia de 

Comunicación se hace fundamental ya que los llamados 

mass-media ejercen con su discurso una enorme 

influencia y poder de persuasión sobre los ciudadanos. 

Por ello, cada vez más, debemos reflexionar sobre la 

televisión y enseñarles a nuestros alumnos a saber 

discriminar la realidad de sus mensajes. Éstas cuestiones 

se abordan en este trabajo, encuadrado dentro de la 

tesis doctoral realizada por el autor, a través del diseño, 

puesta en práctica e investigación evaluativa de un 

Programa Didáctico para enseñar a «ver» la televisión. 

La obra se presenta en formato de CD interactivo complementado 

con una guía orientativa. 

Publicaciones 

Natalia Martínez Mojarro 

254 

• La televisió dins l’escola 

• Monográfico de la revista Guix 

• Barcelona, Graó, 1999 

• 90 págs. 

Ver la televisión se ha convertido en una de las actividades 

a que más tiempo dedican los ciudadanos de las 

sociedades occidentales. Sin embargo, la mayoría de 

ellos no ha recibido una formación específica como telespectadores 

activos y críticos. La escuela debe dar 

respuesta y plantearse la importancia de la formación 

crítica del telespectador. Este monográfico se centra en 

gran parte a este debate educativo sobre la importancia 

de la escuela en la comunicación audiovisual y reclama 

una formación inicial y permanente del profesorado, no 

sólo en los aspectos técnicos, sino también en el campo 

didáctico, expresivo y crítico de la comunicación. A la 

vez, se publican diversas experiencias llevadas a cabo 

en Cataluña en los distintos niveles escolares, tanto en 

Primaria como en Secundaria, trabajando siempre desde 

una metodología integradora.

Publicaciones 

Francisca Rodríguez Vázquez 

255 



• Post/televisión. Ecología de los medios en 

la era de Internet 

• Alejandro Piscitelli 

• Buenos Aires, Paidós, 1998; 335 págs. 

El libro que nos ocupa hace un recorrido sobre la 

evolución tecnológica de la Humanidad. Parte de los 

interrogantes permanentes que desde hace 2.500 años 

rigen las condiciones del pensar, ¿qué es la belleza, el 

bien, la verdad, la amistad...?, hasta llegar a la actualidad, 

donde la nueva estrategia que la ciencia y la 

tecnología han inventado se llama «digitalización». 

Con este avance se desmaterializa el mundo, llevándonos 

de los átomos a los bits. Y donde la «realidad virtual» 

nos inventa historias para que las vivamos. A consecuencia 

de ello, se nos plantea el inconveniente de 

que la desaparición de los originales aumenta la confusión 

acerca de las diferencias ineluctables entre la 

realidad y la copia. Nacen así las redes de comunicaciones 

y las posibilidades de una amplificación de la capacidad 

humana sin precedentes en la historia. 

• Historias de publicidad 

• Alexis Jano Ros 

• Montevideo, Fundación B. Boston, 1998 

• 208 págs. 

El resultado final de este libro no es una historia de la 

publicidad, sino como enfatiza su título son «historias 

de publicidad», contadas por sus propios protagonistas. 

Se intenta reconstruir diversos aspectos del surgimiento 

y evolución de la actividad publicitaria. Comienza 

presentando un breve panorama sobre los orígenes 

de las primeras agencias de publicidad y recoge 

una serie de mensajes del siglo pasado creados por 

pioneros anónimos de las comunicaciones sociales. 

Aunque su parte principal queda recogida en nueve 

entrevistas a reconocidos publicistas, en las que reconstruyen 

sus vidas recreando su Uruguay natal a partir de 

programas radiales que movilizaban multitudes de espectáculos 

nacionales e internacionales, que colmaban 

teatros, etc. La publicidad de aquellos tiempos, evoluciona 

acompañando los avances de la propia realidad.

MISCELÁNEA 


• Los audiovisuales en el aula. Estrategias 

y recursos didácticos 

• Barcelona, Generalitat de Catalunya 

Departamento de Enseñanza, 1999; 223 págs. 

Este manual muestra diversos procedimientos de actuación 

en la escuela, con el fin de que los alumnos 

aprendan a interpretar los mensajes audiovisuales que 

tan presentes están en la sociedad actual. La obra se 

organiza en diferentes bloques que se interrelacionan 

entre sí para incidir en tres aspectos educativos: formar 

en la lectura analítica y crítica de mensajes videográficos; 

formar en el uso del vídeo, tanto desde una perspectiva 

técnica como en las características propias del lenguaje 

de la imagen; y facilitar la aplicación del medio 

videográfico a otras materias –curriculares o no– para 

potenciar, de este modo, las finalidades educativas. Las 

numerosas actividades, que dan forma a este material 

giran, en torno a la experiencia de introducir el vídeo 

como medio y como cauce de expresión en el Proyecto 

Curricular de Centro. 

Publicaciones 

Belén del Arco Prieto 

256 

• Los audiovisuales en el Aula. Proyecto 

Televisión: de casa a la escuela 

• Barcelona, Generalitat de Catalunya 

Departamento de Enseñanza, 1999; 308 págs. 

Inspirado en una experiencia realizada en Canadá, este 

manual tiene como objetivo facilitar el trabajo de los 

educadores (familia y escuela) interesados en conseguir 

que los niños aprendan a ver la televisión de forma 

crítica, autorregulándose sus hábitos como telespectadores. 

Esta propuesta se estructura en cuatro bloques 

temáticos: Familia y televisión que trata de comparar 

el modelo familiar de la televisión con la realidad familiar; 

el segundo bloque, ¿Cómo se resuelve?, compara 

conflictos de la vida real y analiza si la solución puede 

estar influida por los estilos de solución que se muestran 

en televisión; en el tercer bloque, Todos y todas 

iguales, todos y todas diferentes, se destapan los estereotipos 

televisivos que pueden contribuir a desdibujar 

la realidad; y, por último, Todo es divertido, analiza el 

fenómeno del espectáculo televisivo.

Publicaciones 


257 



• La prensa en la formación de docentes 

• J. Cabero, F. Loscertales y T. Domínguez 

• Barcelona, EUB, 1999 

• 130 págs. 

Los medios de comunicación están transformando de 

una forma vertiginosa y profunda la sociedad de nuestros 

días, de forma que, como señalan los autores de 

este texto, se pueden considerar «el sistema nervioso de 

las sociedades modernas». Permanecer al margen de 

esta transformación y nueva vertebración social, en el 

ámbito educativo, constituiría un error y al tiempo 

dejaría a la escuela sin respuestas para esos cambios 

que configuran y anticipan un nuevo siglo. El texto se 

estructura en una primera parte dedicada a aspectos 

teóricos y didácticos que invitan al análisis sobre todo 

de los aspectos metodológicos y didácticos que hacen 

posible la utilización de los medios. En la segunda, los 

autores ofrecen un sistema de organización de los artículos, 

pensado como «guía y orientación» para nuevas 

recogidas de materiales. 

• Publicidad y relaciones públicas. 

Sistemas y procesos 

• José Javier Muñoz 

• Salamanca, Cervantes, 1999; 133 págs. 

El autor expone un recorrido por los sistemas y procesos 

que determinan la comunicación humana, con una 

interesante propuesta de esquemas y guiones temáticos, 

preguntándose acerca de las diferencias y similitudes 

entre información, publicidad y propaganda, qué 

papel desempeña la publicidad en este panorama y 

cómo la comunicación es un fenómeno consustancial a 

cualquier manifestación de las relaciones humanas. El 

texto trata de clasificar, ordenar y extraer sentido de los 

conceptos básicos de la comunicación persuasiva, tanto 

verbal como no verbal, individual o colectiva, directa 

o mediática para facilitar el conocimiento de sus 

sistemas y procesos. Así se analizan tanto los elementos 

sustanciales y formales de la información y los 

receptores de la comunicación persuasiva, como la 

influencia de la sociología y los factores psicológicos.

MISCELÁNEA 

Red Iberoamericana de Revistas 

Estamos en Red... 

de Comunicación y Cultura 

Creada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Revistas 

de Comunicación y Cultura –entre las que se se encuentra 

COMUNICAR– se propone apoyar a las diferentes instituciones dedicadas 

a la reflexión teórica, a la investigación y a la enseñanza de la comunicación. 

El principal objetivo de esta Red es constituirse en agente movi- 

lizador de la producción, distribución e intercambio de revistas vinculadas con la 

comunicación en el ámbito iberoamericano. La Red se encuentra actualmente formada 

por las siguientes revistas: 

• TEMAS Y PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN 

Universidad Nacional de Río Cuarto 

Agencia Postal 3, Río Cuarto (Argentina) 

Fax 5458676285; E-mail: encarniglia@hum.unrc.edu.ar 

• OFICIOS TERRESTRES 

Facultad de Periodismo y Comunicación Social 

Universidad Nacional de La Plata 

Av. 44, nº 676. La Plata, CP 1900 (Argentina) 

Telefax: (021) 829920/837288 

E-mail: webmaster@info.perio.unlp.edu.ar 

• PUZZLE 

Universidad Nacional de Cuyo. Facultad de Ciencias 

Políticas y Sociales 

Mendoza (Argentina). 

• INTERCOM. Revista Brasileira de Comunicação 

Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares 

de Comunicação. Av. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 

443, Bloco A, sala 1, Cidade Universitaria 

05508-900 São Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596 

• COMUNICAÇAO E SOCIEDADE 

Instituto Metodista de Ensino Superior 

Rua do Sacramento 230 Rudge Ramos 

09735-460 Sao Bernardo do Campo, SP (Brasil) 

Fax: 4553349; E-mail: metodpgp@eu.ansp.br 

• COMUNICAÇÃO & EDUCAÇÃO 

Universidade de São Paulo. Departamento de Comunicações 

e Artes ECA/USP. Av. Prof. Lúcio Martins 

Rodrigues, 443 Predio Central, 2º andar sala B-17 

Cidade Universitaria055508-900 São Paulo (Brasil) 

Fax: (5511) 8184326; E-mail: comueduc@usp.br 

• BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAÇÃO 

Facultade de Biblioteconomia e Comunicação 

258 

Universidade Federal do Rio Grande do Sul 

Rua Ramiro Barcelos, 2705.90035-007 

Porto Alegre, RS (Brasil) 

Fax.3306635; E-mail: bibfbc@vortex.ufrgs.br 

• SIGNO Y PENSAMIENTO 

Facultad de Comunicación y Lenguaje 

Pontificia Universidad Javeriana 

Carrera 7ª Nº 43-82, Edificio Angel Valtierra, 

piso 7 Santafé de Bogotá (Colombia) 

Fax: 2871775; E-mail: alalinde@javercol.javeriana.edu.co 

• COMUNICACIÓN UPB 

Facultad de Comunicación Social. Universidad Pontificia 

Bolivariana; apartado aéreo 56006 

Medellín (Colombia); Fax: 4118656 

• ARANDU 

Revista Cuatrimestral de las 

Organizaciones Católicas de Comunicación 

(OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL) 

Alpallana 581 y Whimper, apartado aéreo 17-21-178 

Quito (Ecuador); Fax:(593-2) 5011658 

E-mail: scc@seccom.ec 

• CHASQUI 

CIESPAL. Centro Internacional de Estudios 

Superiores de Comunicación para América Latina 

Av. Diego de Almagro 2155 y Andrade Marín 

Casilla 17-01-584, Quito (Ecuador) 

Fax: 502487; E-mail: chasqui@ciespal.org.ec 

• COMUNICAR 

Grupo Comunicar. Colectivo Andaluz de Educación en 

Medios de Comunicación 

Apartado 527. 21080 Huelva (España) 

Tfno y fax: 00-34-959-248380 

E-mail: comunica@teleline.es

Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura 

• COMUNICACIÓN Y SOCIEDAD 

Universidad de Navarra. Facultad de Comunicación 

Edificio de Ciencias Sociales. 31080 Navarra (España) 

Tfno: 34-948-425600; E-mail: cys@unav.es 

• ANALISI 

Universitat Autónoma de Barcelona 

Facultat de Ciencias de la Informació 

08193 Bellatera. Barcelona (España) 

Fax 34-93-5812000 

• ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEMPORÁ- 

NEAS 

Programa Cultura. Universidad de Colima 

Apartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (México) 

Fax: 27581; E-mail: pcultura@volcan.ucol.mx 

• TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVAS 

Instituto Latinoamericano de Comunicación Edu-cativa. 

Calle del Puente, nº 45 

Col. Ejidos de Huipulco, Delg.Tlalpan 

CP 14380, México DF (México); Fax: 7286554 

• VERSIÓN ESTUDIOS DE COMUNICACIÓN 

Y POLÍTICA 

Departamento de Educación y Comunicación 

División de Ciencias Sociales y Humanidades 

Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco 

Col.Villa Quietud, Deleg. Coyoacán, 

México DF (México); Fax: 7245149 

• COMUNICACIÓN Y SOCIEDAD 

Centro de Estudios de la Información 

y la Comunicación 

Universidad de Guadalajara 

Paseo Poniente 2093, Apartado Postal 6-216 

44210 Guadalajara, Jalisco (México) 

Fax: 8237505/8237631 

• REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓN 

Fundación Manuel Buendía, AC 

Guaymas 8-408, Col. Roma. 06700 

México DF (México) 

Fax:208426; E-mail: fbuendía@cmapus.cem.itesm.mx 

• CONTRATEXTO 

Facultad de Ciencias de la Comunicación 

Universidad de Lima (Perú) 

Apartado 852, Lima 100 (Perú); Fax: 4379066 

259 


• DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIÓN 

FELAFACS-Federación Latinoamericana 

de Facultades de Comunicación Social 

Apartado Postal 180097, Lima 18 (Perú) 

Telefax:475448; E-mail: wneira@felafacs.org.pe 

• CANDELA 

Santiago de Chile 1180, esc.301 

11200 Montevideo (Uruguay) 

Fax: 962219 

• IN-MEDIACIONES DE LA COMUNICACIÓN 

Universidad ORT-Uruguay 

Facultad de Comunicación y Diseño 

Mercedes, 1199; 1100 Montevideo (Uruguay) 

Fax 9086870; www.ort.edu.uy 

• ANUARIO ININCO 

Instituto de Investigaciones de la Comunicación 

Facultad de Humanidades y Educación 

Universidad Central de Venezuela 

Av. Neverí, Centro Comercial Los Chaguaramos, 

piso 13, Los Chaguaramos Apartado Correos 47.339 

Caracas 1041 (Venezuela) 

Fax: 6622761; E-mail: ininco@conicit.ve 

• COMUNICACIÓN. ESTUDIOS VENEZOLANOS DE CO- 

MUNICACIÓN 

Centro Gumilla. Edificio Central de Valores, local 2, 

Esquina Luneta, Altagracia 

Apartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela) 

Fax: 5647557 

• REVISTA DE LITERATURA HISPANOAMERICANA 

Universidad del Zulia. Facultad Humanidades y Educ. 

Instituto de Investigaciones Lingüísticas 

Apdo 1490. Maracaibo, Zulia (Venezuela)

MISCELÁNEA 

COMUNICAR 

Revista de Comunicación y Educación 

Próximos títulos 

Temas monográficos 

15. Medios de comunicación y educación para la solidaridad 

Coordina: Octavio Vázquez. Universidad de Huelva 

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16. Educación y comunicación para la cooperación y el desarrollo 

Coordina: Milagros Paseta. ONGs Barcelona 

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17. Los nuevos lenguajes de la comunicación 

Coordinan: Mª Amor Pérez y Josefina Prado. Universidad de Huelva 

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18. ¿Cómo investigamos en la Educación en Medios? 

Tatiana Merlo. Universidad de Buenos Aires (Argentina) 

✥ 

19. Hombres y mujeres en los medios: hacia un nuevo contrato social 

Coordinan: Ramón Ignacio Correa y Mª Dolores Guzmán. Universidad de Huelva 

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20. Medios de comunicación y orientación escolar 

Manuel Monescillo y Juan Manuel Méndez. Universidad de Huelva 

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21. Comunicación y divulgación de la ciencia 

Carolina Moreno. Universidad de Málaga 

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22. Nuevas Tecnologías para la Educación Especial 

Víctor Amar. Universidad de Cádiz 

COMUNICAR es una plataforma de expresión abierta a la participación y colaboración 

de todos los profesionales de la educación y la comunicación. 

Si está interesado/a en colaborar en los próximos números, 

puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboración, pág. 263). 

260

261 


En tiempos de comunicación... 

COMUNICAR 

Un foro abierto para la Educación y la Comunicación 

Suscríbase y 

colabore con sus trabajos 

El Grupo COMUNICAR es una asociación de profesores y periodistas de Andalucía que, sin ánimo lucrativo, pretende 

incentivar a la comunidad educativa (docentes, padres y alumnos) y a los profesionales de la comunicación 

para el uso didáctico crítico, creativo y plural de los medios de comunicación en las aulas. 

F I C H A D E P E D I D O S 

Nombre o Centro ............................................................................................. 

Domicilio .............................................................Población ............................. 

Código ...........................Provincia .......................Teléfono .............................. 

Persona de contacto (para centros) .................................................................... 

Fecha ....................................... Firma o sello (centros): 

CIF (para facturación) .................................................... 

Formas de pago: 

España: 

Talón nominativo adjunto al pedido a favor de Grupo Comunicar (sin gastos de envío) 

Giro postal c/c Caja Postal 1302 2390 72 0019089614 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envío) 

Transferencia bancaria c/c 2098 0101 84 0135930218 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envío) 

Contrarreembolso (se añadirán 695 pts. de gastos envío) 

Extranjero: 

Talón en pesetas adjunto al pedido (se añadirán 1.395 pts. gastos envío) 

Contrarreembolso (se añadirán 1.995 pts. de gastos envío) 

Sistemas de envío: 

Los servicios se tramitan por vía postal ordinaria. 

Opción envío urgente 48 horas: Agregar 1.500 pts al pedido 

Enviar a: Grupo COMUNICAR. Apdo. Correos 527. 21080 Huelva (España); e-mail: comunica@teleline.es

MISCELÁNEA 

P u b l i c a c i o n e s 

Grupo rupo Comunicar omunicar 

DESCRIPCIÓN DE LA PUBLICACIÓN PRECIO CANT. IMPORTE 

REVISTA «COMUNICAR» 

• Suscripción bianual (números 15, 16, 17 y 18) .................... 5.950 pts. 

• Suscripción anual (números 15 y 16) ................................ 3.395 pts. 

• Comunicar 1: Aprender con los medios .............................. 1.600 pts. 

• Comunicar 2: Comunicar en el aula ................................... 1.600 pts. 

• Comunicar 3: Imágenes y sonidos en el aula........................ 1.600 pts. 

• Comunicar 4: Leer los medios en el aula ............................. 1.600 pts. 

• Comunicar 5: Publicidad, ¿cómo la vemos? ......................... 1.600 pts. 

• Comunicar 6: La televisión en las aulas .............................. 1.600 pts. 

• Comunicar 7: ¿Qué vemos?, ¿qué consumimos? .................. 1.700 pts. 

• Comunicar 8: La Educación en medios de comunicación ......... 1.700 pts. 

• Comunicar 9: Educación en valores y comunicación .............. 1.700 pts. 

• Comunicar 10: Familia, escuela y comunicación ................... 1.850 pts. 

• Comunicar 11: El cine en las aulas ................................... 1.850 pts. 

• Comunicar 12: Estereotipos y medios de comunicación .......... 1.950 pts. 

• Comunicar 13: Comunicación, educación y democracia .......... 2.200 pts. 

• Comunicar 14: La comunicación humana............................ 2.200 pts. 

COLECCIÓN «GUÍAS CURRICULARES» 

• Descubriendo la caja mágica. Aprendemos TV. Cuaderno de clase ........1.875 pts. 

• Descubriendo la caja mágica. Enseñamos TV. Guía Didáctica ...............1.750 pts. 

MONOGRAFÍAS «AULA DE COMUNICACIÓN» 

• Comunicación audiovisual .............................................. 1.675 pts. 

• Unidades didácticas de prensa en Educación Primaria ............. 1.500 pts. 

• El periódico en la Educación de Adultos ............................. 1.675 pts. 

• Juega con la imagen. Imagina juegos ................................ 1.500 pts. 

• El universo de papel. Trabajamos con el periódico ................. 1.675 pts. 

• El periódico en las aulas................................................. 1.750 pts. 

COLECCIÓN «AULA MEDIA» 

• La mujer invisible. Una lectura de mensajes publicitarios ......... 2.100 pts. 

COLECCIÓN «LA COMUNICACIÓN HUMANA» 

• El puntero de don Honorato, el bolso de doña Purita .............. 1.750 pts. 

COLECCIÓN «PRENSA Y EDUCACIÓN» 

• II Congreso andaluz «Prensa y Educación» .......................... 1.995 pts. 

• Profesores dinamizadores de prensa .................................. 1.950 pts. 

• Medios audiovisuales para profesores ................................ 2.350 pts. 

• Enseñar y aprender con prensa, radio y TV ......................... 2.700 pts. 

• Cómo enseñar y aprender la actualidad .............................. 2.100 pts. 

• Enseñar y aprender la actualidad con los medios ................... 1.950 pts. 

COLECCIÓN «EDUCACIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN» 

• Televisión y educación .................................................. 1.500 pts. 

• Publicidad y educación .................................................. 1.500 pts. 

MURALES «PRENSA ESCUELA» 

«La tele y nosotros» (10), «Investigamos el cine» (11), «El cómic» (12), «La radio» (13), 

«Géneros periodísticos» (14), «Derechos Humanos» (15), «Internet» (16) .................... 

Cumplimente la ficha de pedidos de la página anterior, 

indicando forma de pago. Remítala a: 

Grupo Comunicar. Apdo 527. 21080 Huelva (España) 

262 

Gratis 

SUBTOTAL 

Gastos de envío 

TOTAL

Colaboraciones 

Normas de publicación 

263 


COMUNICAR es una revista educativa de carácter internivelar (desde Educación Infantil, 

Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentar el 

intercambio de ideas, la reflexión compartida entre periodistas y docentes y el autoperfeccionamiento 

de los profesionales en el ámbito de los medios de comunicación en 

la educación. 

• Temática: Serán publicados en COMUNICAR los trabajos y artículos inéditos enviados por 

los suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones, 

reflexiones, propuestas o experiencias en la utilización didáctica, plural e innovadora, de los medios 

de comunicación en la enseñanza, en sus diferentes vertientes y niveles. 

• Soporte: Los trabajos se presentarán obligatoriamente en doble soporte: copia en papel y 

disco informático para PC (WordPerfect, Word o cualquier otro procesador de textos del entorno 

Windows). 

• Extensión: Los artículos tendrán una extensión de entre seis y ocho folios, incluyendo referencias 

bibliográficas (con un máximo de veinte), tablas, gráficos y fotografías. Estos últimos 

tendrán que ser necesariamente originales, con calidad gráfica para su reproducción. 

• Estructura: En cada colaboración, figurará en la primera página el título, autor/es (con un 

máximo de dos), así como un resumen –entrada– del artículo de seis/ocho líneas. Al final del texto 

se incluirá nuevamente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, así como varios sumarios (textos 

literales entresacados del artículo para resaltarlos). 

• Referencias: Al final del artículo se recogerá –en caso de que se estime oportuno– la lista 

de referencias bibliográficas empleadas por orden alfabético, siguiendo los siguientes criterios: 

• Libros: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis: 

título de la obra en cursiva. Lugar de edición, editorial. 

• Revistas: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis: 

título del trabajo entrecomillado, nombre y número de la revista en cursiva; página primera 

y última del artículo dentro de la revista. 

• Publicación: El Consejo de Redacción se reserva el derecho a publicar los trabajos en el 

número que estime más oportuno, así como la facultad de introducir modificaciones conforme a 

estas normas. Los trabajos que no vayan a ser publicados, por estimarse ajenos a la línea editorial, 

serán devueltos a sus autores. Los autores de los artículos publicados recibirán un ejemplar. 

• Correspondencia: Se acusará recibo de los trabajos recibidos, y su correspondiente aceptación 

–en su caso–, pero no se devolverán los originales de los artículos publicados. 

• Envío: Los trabajos se remitirán postalmente o vía Internet, especificando la dirección y el 

teléfono –y en su caso, correo electrónico– de contacto, a la sede de COMUNICAR. 

COMUNICAR. Apdo. 527. 21080 Huelva. España 

E-mail: comunica@teleline.es / www.teleline.es/personal/comunica/ 

COMUNICAR no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados.

Un nuevo siglo, una nueva comunicación - Revista Comunicar

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